Evaluación continua y entornos grupales: el caso de las asignaturas “Economía Pública” y “Economía del Gasto Social”

1.Introducción

La adhesión de los ministros europeos de educación en 1999 a la Declaración de Bolonia supuso un punto de inflexión en la educación superior en todos los países de la Unión Europea. Como consecuencia de estos cambios, a partir del año 2001, en España se formalizó la integración del sistema universitario en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES). Los objetivos que se plantearon en dicha declaración pueden sintetizarse básicamente en los siguientes:

a)Adopción de un sistema de títulos fácilmente comprensibles y comparables.

b)Implementación de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales (grado y máster).

c)Establecimiento de un sistema internacional de créditos: el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (European Credit Transfer System– ECTS).

d)Favorecer la movilidad tanto para los estudiantes como para los profesores, los investigadores y el personal administrativo.

e)Incentivar de la cooperación europea para garantizar la calidad de la educación superior.

f)Promoción de la necesaria dimensión europea en la enseñanza superior.

De esta forma, como consecuencia tanto de la implantación del EEES como del desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la Universidad de Cantabria (UC), se han venido diseñando nuevas pautas generales para el desarrollo de Guías Docentes para las asignaturas de Grado. En ellas, aparecen así nuevas técnicas didácticas que complementan la enseñanza presencial tradicional (Cantarero, 2011). En estas técnicas y con objeto de facilitar el aprendizaje de los alumnos, se proponen de este modo por parte de los docentes distintas actividades que les permitan alcanzar las competencias, destrezas y habilidades adscritas a los objetivos de cada materia.

Aunque no existe una única definición de “Estilos de aprendizaje”, en la literatura empírica podemos encontrar definiciones muy variadas que pueden interpretarse como diferentes visiones de una misma realidad (Keefe, 1988; Hunt, 1979). Esta amplitud de definiciones dificulta la medición del aprendizaje de los individuos y más aún la diferente percepción que tienen del suyo propio aprendizaje. De manera general, podría definirse así el “Estilo de aprendizaje” como la forma o estrategia que cada individuo utiliza para aprender siendo el conocimiento del mismo es una herramienta docente muy útil. De este modo, las encuestas de opinión de los alumnos, se han convertido en una herramienta fundamental para averiguar lo que los estudiantes piensan o perciben de una determinada materia o profesor. Instrumentos, sin duda que permiten introducir elementos de mejora continua en la docencia.

Asimismo, en el caso concreto de las asignaturas de “Economía Pública” y “Economía del Gasto Social” impartidas en la UC, se pretende que el estudiante sea capaz de justificar los motivos y fundamentos de dichas materias desde el punto de vista general de la economía aplicada y la hacienda pública. Igualmente, se persigue que valoraren tanto la intervención del sector público, como los efectos económicos de los tributos, otros ingresos públicos y las implicaciones correspondientes a nivel internacional.

En este escenario, el principal objetivo de nuestro trabajo es explicar cómo, gracias a la relación profesor-alumno y a las nuevas metodologías de aprendizaje basadas en la evaluación continua, es posible mejorar el aprendizaje y rendimiento académico. Todo además sin que por ello aumente de manera exponencial la carga de trabajo de estos dos agentes implicados: profesor-alumno. Por consiguiente, se expondrá una aplicación concreta de dichas técnicas al caso de las asignaturas anteriormente enunciadas, tras la implementación del Plan Piloto y su ulterior puesta en marcha de manera oficial en el programa de Grado actual. Esto es, se pretende evaluar el trabajo cooperativo implementado en la actualidad en dos asignaturas obligatorias (“Economía Pública” y “Economía del Gasto Social” de la Universidad de Cantabria. Finalmente, en la última sección se presentan las conclusiones.

2. Metodología

La UC imparte las asignaturas de “Economía Pública” y “Economía del Gasto Social”, materias objeto de estudio en este artículo, como asignaturas obligatorias de 6 créditos ECTS en el primer y segundo cuatrimestre del tercer curso del Grado en Economía (G.E.), respectivamente, desde que fuesen introducidas como tales en el correspondiente Plan de Estudios. Previamente, estas dos materias se encuadraban en el segundo cuatrimestre del tercer curso de la Licenciatura en Economía (L.E) bajo esta denominación genérica: “Economía del Sector Público”. Así, los alumnos al estudiar estas asignaturas habrán ya adquirido los conocimientos y competencias básicas del grado requeridas, las cuales resultarán de gran utilidad en las aplicaciones didácticas del tercer curso del Grado.

A este respecto, los contenidos de cada materia se encuentran en sus guías docentes:

http://www.unican.es/programas/guias/2014/G945.pdf,

http://www.unican.es/programas/guias/2014/G946.pdf.

En concreto, ambas asignaturas se articulan en cuatro grandes bloques:

• “Economía Pública” en: (i) Fundamentos teóricos del sector público; (ii) Análisis económico de la intervención del sector público; (iii) Ingresos públicos: criterios normativos y efectos económicos y (iv) Política fiscal y economía pública internacional.
• “Economía del Gasto Social” en: (i) Introducción al estudio de la economía del gasto social; (ii) Análisis económico del gasto en bienes preferentes; (iii) Análisis económico del gasto en prestaciones económicas y (iv) Evaluación económica del gasto público y social.

Asimismo, las competencias genéricas y específicas del plan de estudios se encuentran recogidas en los siguientes puntos:

a)Competencias Genéricas:

• (Resolver) Capacidad de análisis, síntesis y resolución de problemas. Se entiende por tal, la identificación, análisis y definición de los elementos significativos que constituyen un problema o aspecto a mejorar para resolverlo con criterio y de forma efectiva.
• (Utilizar software) Capacidad para utilizar herramientas informáticas. El estudiante deberá conseguir aptitudes de manejo de software necesario como medio para la realización y culminación de las tareas necesarias en cada materia y en la vida laboral cotidiana.
• (Cooperar) Capacidad para trabajar en equipo. El alumno deberá saber integrarse y colaborar de forma activa en la consecución de objetivos comunes con otras personas mucho más allá de los logros de carácter individual, pensando de forma global por el bien de la organización a la que pertenece.

b)Competencias Específicas:

• (Interpretar) Capacidad para interpretar el papel de los agentes e instituciones en la actividad económica y social. El alumno deberá ser capaz de comprender la importancia de los agentes e instituciones en su participación en los diversos sectores económicos y sociales, tanto desde una perspectiva nacional como internacional.
• (Utilizar software económico) Capacidad para el tratamiento de la información económica. El estudiante deberá ser capaz de obtener, gestionar y sintetizar datos e información económica relevante para poder comprender el entorno que le rodea.

Respecto a las clases teóricas, las bases metodológicas de estas dos asignaturas objeto de estudio consisten en la impartición de lecciones magistrales. Por ello, a fin de facilitar el seguimiento de las mismas, los estudiantes disponen de un manual, y de las diapositivas empleadas en las exposiciones (siendo éstas un esquema docente de los contenidos a desarrollar, por lo que en ningún caso sustituyen al manual recomendado para la preparación de la asignatura). En lo relativo a las clases prácticas, éstas consisten en la realización y discusión de casos y ejercicios en los que se aplican los conocimientos adquiridos, así como la discusión de propuestas de reformas de políticas públicas de ingreso y gasto que se plantean en la actualidad. Existen adicionalmente prácticas de laboratorio (informática) que se realizan a lo largo del cuatrimestre.

Otro aspecto relevante es que se considera que la organización y distribución de la docencia es básico a la hora de establecer tanto el sistema de evaluación, como de conseguir los resultados propuestos en términos de aprendizaje. De esta forma, desde el primer día, lo alumnos disponen del cronograma completo de estas asignaturas. En él se establecen los días de clase en los que se realizarán cada una de las pruebas y se desarrollarán cada uno de los temas y actividades. Supone pues, un compromiso por parte del profesorado con los alumnos a semejanza de lo que se hace en otras facultades (Brain, 2006), tal y como lo hacen cada una de las correspondientes Guías Docentes.

3. Descripción de la experiencia docente: entornos grupales

El objetivo fundamental de este nuevo método docente es incentivar a que el estudiante se acoja al sistema de evaluación continua dada su mayor flexibilidad y a que es el sistema que garantiza mejores resultados de aprendizaje, tal y como pretendemos demostrar en este trabajo.

En estas dos asignaturas a analizar, el sistema de evaluación continua se articula como sigue: el 10% de la calificación se obtiene mediante una prueba en el aula que se realiza a principios del cuatrimestre, se realiza en el aula sin soporte documental para que los alumnos y el profesorado valoren los conocimiento teórico-prácticos adquiridos; un 30% de la nota se fija por la realización de prácticas de informática que se realizan a mediados del cuatrimestre, los profesores facilitan búsqueda de datos y se procesan los mismos con técnicas estadístico-econométricas sencillas, donde el uso de la hoja de cálculo es esencial; un 20% de la calificación es por la elaboración de un trabajo escrito y su posterior defensa oral (se desarrolla particularmente a continuación el contenido de este punto) en términos grupales (puesto que a finales del cuatrimestre, los conocimientos de los alumnos son mayores y disponen de los elementos necesarios para su desarrollo); y, finalmente, un 40% de la nota se obtiene por el “examen final” o “prueba de síntesis”.  En la “prueba de síntesis” de 4 puntos para los alumnos que siguen el sistema de evaluación continua, es objeto de examen todo el contenido de la asignatura, esto es, no se “elimina materia”. Si bien es cierto, los profesores, no preguntan de nuevo sobre “ejercicios” ya evaluados. La Tabla 1 recoge así los criterios a este respecto.

En definitiva, el sistema de evaluación continua propuesto, se articula bajo la “buena definición de Evaluación continua” propuesta por Gallardo y Montolio (2011). Según estos dos autores, la “buena evaluación continua” es aquella en la que se definen diversas actividades de carácter evaluable a lo largo del semestre y con pesos de nota repartidos, preferentemente con más de tres actividades diferentes.

En este sentido, con este sistema se pretende adicionalmente: (i) por un lado, evitar los errores aleatorios (Brauer, 2013), (ii) por otro, la labor de un profesor “auténticamente bueno” ha de ser averiguar tantas cosas de sus estudiantes como sea posible, no para “enjuiciarlos” sino para ayudarlos a aprender (Bain, 2006).

Tabla 1. Evaluación continua: criterios (%)

Por tanto, el alumno puede escoger desde el primer día de clase entre la evaluación continua o el examen final. Como se apuntaba, los alumnos tienen a su disposición la Guía Docente de la asignatura/s desde el comienzo de las clase (incluso antes de matricularse, pues la Universidad cuelga en su Web  las mismas). Adicionalmente, se les reporta el día uno (presentación) un cronograma con las fechas establecidas para cada una de las pruebas (ver Anexo). En el caso de optar por el examen único final, se establece que para aquellos alumnos que no asistan con regularidad a las sesiones presenciales (hayan realizado menos de un 50% de las pruebas de la evaluación continua exigidas) sólo les será aplicable el examen escrito obligatorio de carácter teórico-práctico, que aportará el 100% de la nota final. De igual forma, los alumnos que cumpliendo todos los requisitos no deseen la evaluación continua deberán realizar dicho examen. Esto es, la segunda modalidad en realidad, es equivalente al sistema de evaluación tradicional.

Finalmente con la Tabla 2, una vez revisada tanto la literatura como comprobada la propia experiencia de los docentes descrita en este artículo (véase por ejemplo, Delgado, 2014), hemos querido recoger las que consideramos son las principales ventajas y desventajas de este nuevo sistema de evaluación. En ella, vemos claramente como si no se articulan de manera correcta las actividades propuestas en el sistema de evaluación pueden no lograrse los indicadores de éxito esperados.

El catálogo de formas y métodos de aprendizaje cooperativo incluye a su vez que en las clases se realicen exposiciones y actividades cooperativas por parte de los estudiantes (Leenders et al, 2001; Dunne y Brooks, 2004), que fuera de clase se compatibilice el estudio individual y el trabajo cooperativo, y que la evaluación contemple tanto los exámenes como las tareas cooperativas (Delgado, 2014). A su vez, en las asignaturas objeto de estudio en este trabajo, el mayor peso en cuanto a su sistema de evaluación recae en la realización de prácticas de laboratorio y del trabajo grupal, donde intenta evitarse el conocido fenómeno de “recopilar textos de otros y no citarlos adecuadamente”.  En todo caso, y tal y como apuntan Cubel y Gispert Brosa (2015) el éxito de este tipo de metodologías, dependen del carácter proactivo de los alumnos.

Tabla 2. Principales ventajas e inconvenientes de la evaluación continua

Los alumnos deben así realizar un informe sobre un trabajo académico publicado, en castellano, en una de las revistas de impacto indexadas sobre la temática de la asignatura y que el profesor les proporciona con anterioridad (principalmente, Hacienda Pública Española y Presupuesto y Gasto Público). La evaluación de la actividad (obteniendo todos los integrantes del grupo la misma calificación, ya que son ellos los que autogestionan la constitución de dichos grupos, de 4-5 personas) será la que aparece recogida según estos diferentes ítems:

a)Para el trabajo escrito: Resumen + Introducción, Objetivos + Desarrollo, Conclusiones, y  Bibliografía.

b)Para su defensa (4 diapositivas máximo ó un póster): Competencias trabajadas, Objetivos, Metodología, Resultados, y Conclusiones.

La ponderación del citado trabajo en la nota final de la asignatura, como se comentaba anteriormente, reside tanto en el tiempo que supone para los alumnos desarrollarlo, como en los objetivos que pretenden los profesores de la asignatura con el mismo. En definitiva, originalidad, capacidad de análisis y espíritu crítico son aspectos clave a tener en cuenta en la propia evaluación.

En este sentido, los principales objetivos que se pretenden conseguir con este sistema de aprendizaje grupal son los siguientes: (i) Comprender la importancia de citar, y el grave significado del “plagio” a nivel académico; (ii) Desarrollar competencias tanto individuales como grupales pues los alumnos han de ser capaces de defender oralmente el trabajo realizado ante el resto de la clase y del profesor (el cual, lo evaluará y preguntará sobre qué han aportado ellos de originalidad); (iii) Fomentar el liderazgo, evitando la aparición de “free riders” en el propio trabajo grupal.

4. Resultados y evaluación continua

Atendiendo a la evaluación de los resultados relativos a si el rendimiento académico de los alumnos que cursan las asignaturas de “Economía Pública” y “Economía del Gasto Social” siguiendo el sistema de evaluación continua mejora, se presenta a continuación la siguiente información a modo de resumen.

Los datos recogidos en las Tablas 3-5, muestran cómo los alumnos que participan en estos nuevos sistemas de aprendizaje de evaluación continua (opción que no operaba durante el periodo 2003-2007, 27 alumnos), en términos grupales y virtuales, obtienen mejores resultados académicos (no aparecen pues los resultados para el curso 2014-2015 de la asignatura Gasto Social dado que aún no se disponen de las calificaciones definitivas).

Dichos resultados vienen a corroborar la hipótesis enunciada anteriormente. Esto es, si se desea medir de manera objetiva y fiable los resultados académicos de los alumnos, eliminando así los errores aleatorios que pudieran sucederse, el sistema de evaluación continua resultaría ser más preferible que el tradicional de “examen único”. Ello es coincidente con lo expuesto en dichos trabajos recientes (Brauer, 2013).

La Tabla 3 recoge a su vez los resultados de la asignatura en su versión antes de la adaptación al grado. En concreto, se observa cómo el “Plan Piloto 2007-2011” mejora ligeramente las calificaciones así como los porcentajes de las más elevadas.

Tabla 3. Resultados medios de los alumnos en primera convocatoria. Periodos: 2003-2007 (L.E.); 2007- 2011 (Plan Piloto G.E.) “Economía del Sector Público”

Asimismo, las Tablas 4 y 5 muestran los resultados tras la adaptación de las asignaturas al Grado. En ambas se observa que, si bien se produce un incremento en los porcentajes de seguimiento continuo de la asignatura, las calificaciones no son especialmente “brillantes”. Merece la pena asimismo destacar, el profesor responsable de la(s) asignaturas(s) es el mismo a lo largo del periodo. Varía no obstante el resto del profesorado de las asignaturas. Los autores consideran tal circunstancia no produce “ruidos” en los resultados reportados.

En la asignatura Economía del Gasto Social, es claramente latente, como seguir la evaluación continua, garantiza el aprobado, no así en la anterior. Adicionalmente, merece la pena comentar cómo con la entrada del Grado los alumnos que siguen la evaluación continua disminuye, ¿supone mayor dedicación la cual viene a desalentar a los alumnos? Se reflexionará más adelante sobre este punto, una vez se considere la opinión de los alumnos en este sentido.

Sin embargo, para completar estos resultados, se ha realizado de manera adicional a la que hace la propia universidad una encuesta durante el curso académico 2014-2015 (completada la primera de las asignaturas, y comenzada la segunda sin tener la calificaciones) a fin de conocer la opinión del alumnado y comprobar si sus “impresiones” se corresponden con los resultados obtenidos. Y es que en los distintos planes de estudios y universidades en general, se sigue debatiendo en relación a las diferentes metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Sin duda, los diferentes métodos de enseñanza-aprendizaje condicionan los resultados obtenidos y ninguno de ellos se posiciona como superior al resto sino más bien tienen con sus propias fortalezas y debilidades. Asimismo, es necesario prestar especial atención no sólo al método de evaluación establecido sino a la percepción que los alumnos tienen en relación con cada uno de los métodos. En la actualidad, la desmotivación de los alumnos y el abandono de asignaturas es objeto de gran preocupación en las universidades españolas y esos han sido, entre otros, uno de los principales motivos para poder realizar este estudio.

Tabla 4. Resultados medios de los alumnos en primera convocatoria: Economía Pública (Grado)

Tabla 5. Resultados medios de los alumnos en primera convocatoria: Economía del Gasto Social (Grado)

El porcentaje de respuesta ha sido bastante alto, en concreto: del 64,3% para Economía Pública y del 73,3% para Economía del Gasto Social. Los resultados obtenidos en dicha encuesta se resumen en las Tablas 6 y 7.

Como puede observarse en la Tabla 6, en todas las cuestiones (y asignaturas objeto de estudio en este trabajo) los estudiantes consideran más preferible el sistema de evaluación continua frente al “clásico o tradicional”.

Tabla 6. Preferencias en porcentaje (%) entre los distintos sistemas de evaluación

De igual forma, cabe señalar que el alumno se acoge principalmente  (entorno a un 43% y 41%, respectivamente) a dicho sistema de evaluación porque considera que con el mismo es más fácil conseguir al menos una calificación de aprobado frente al sistema “clásico o tradicional” de un solo examen. Le siguen a distancia otro tipo de motivaciones tales como la idea de que van a conseguir mejores calificaciones (25% y 22%, respectivamente) y la mayor preferencia por ese tipo de aprendizaje continuo (13% y 17%, respectivamente). ¿Por qué entonces aumenta el porcentaje de alumnos que no siguen este sistema? Los autores consideran importante la diferencia en porcentajes reportados para el “tiempo” (entorno al 65 y 20%, respectivamente), mientras que la categoría referida a la  “menor calificación final”, no se considera tan importante. De hecho, los alumnos “más brillantes”, no acuden al “examen final” y realizan la “prueba de síntesis”.

Tabla 7. Motivo por el cual el estudiante se acoge a la evaluación continua frente al sistema “tradicional” 

Asimismo, estos resultados cuantitativos se complementan con una serie de sugerencias/comentarios por parte de los estudiantes que hemos recogido en la misma encuesta, donde principalmente destacan el fuerte carácter práctico y activo de ambas asignaturas. Nuestros hallazgos son así similares a los obtenidos en García (2010), Montoro-Moreno et al. (2011) o Tejada et al. (2012). Esto es,  en  general,  los  estudiantes  perciben  que  la  evaluación continua facilita a su vez el  aprendizaje y el aprobado de las asignaturas. Adicionalmente, los resultados obtenidos justifican que, con las nuevas metodologías docentes y el uso de un sistema de evaluación continua, se logra una mayor tasa de “aptos” y un menor abandono académico.

5. Conclusiones

La implantación del EEES ha supuesto una auténtica remodelación del sistema universitario español. De este modo, ha renovado tanto los planes de estudio como también ha hecho que se produzcan cambios importantes en la metodología docente anteriormente empleada.

En este artículo se ha mostrado la experiencia y resultados de la adaptación al Grado, y consecuente implementación de las actividades de evaluación continua en dos de las asignaturas obligatorias “Economía Pública” y “Economía del Gasto Social” impartidas actualmente en el tercer curso del Grado en Economía de la UC.

Tras el diseño de las nuevas Guías de Aprendizaje, los resultados obtenidos muestran como los resultados académicos de los alumnos mejoran significativamente con la evaluación continua. Si bien, este aspecto es más importante con el “Plan Piloto”, que con el “Grado” en sí. De hecho, los resultados ponen de manifiesto cómo si bien la evaluación continua favorece el aprobado, las calificaciones “excelentes” se ven mermadas. Este último efecto es un tema preocupante: ¿se orientan los “esfuerzos adicionales” de los alumnos en una dirección inadecuada? Para el caso español, los mismos podrían estar relacionados con distintos informes PISA, donde si bien en España se imparte en media más horas de clase, éstas no resultan ser en las asignaturas donde los alumnos obtienen peores resultados tales como matemáticas, lengua o ciencias (ver resultados de España en PISA 2012). Este resultado, junto con el resto de “desventajas” del nuevo sistema de evaluación, ponen de manifiesto quizás el replanteamiento del sistema con la búsqueda de nuevas fórmulas que motiven el aprendizaje y cooperación del alumnado. Esto es, descubrir y fomentar la importancia del “aprendizaje”.

Por todo ello, teniendo en cuenta la estructura y método de evaluación de estas asignaturas, se corrobora la hipótesis de que lo importante es “enseñar a aprender”. Esto es, ello supone conseguir que los alumnos se muestren activos ante el aprendizaje y “aprendan a aprender”. Por otro lado, en relación con la opinión de los alumnos, estos muestran una clara preferencia por el sistema de evaluación continua tipo EEES frente al “clásico o tradicional”. Si bien, la característica que resulta más atractiva para los alumnos de este tipo de sistema es la que perciben una mayor facilidad para aprobar.

En síntesis, las competencias adquiridas tras el desarrollo de este trabajo, nos permitirá a nosotros como docentes reforzar las capacidades de los alumnos al finalizar sus estudios e insertarse en el mercado laboral. En este sentido, la valoración de la experiencia descrita en este artículo revela que hay que seguir fomentando que los estudiantes sean capaces de poner en práctica y sin dificultad los conocimientos adquiridos durante su formación universitaria, en este caso, en el Grado.

Finalmente, en el contexto actual de internacionalización, y tal y como se viene haciendo en otras Universidades (y asignaturas del propio grado en economía analizado para la UC) seguiremos facilitando de manera innovadora en fechas próximas el aprendizaje de nuestros estudiantes (al menos en uno de los grupos) mediante la opción de cursar la asignatura en lengua inglesa.

Anexo 1

Ejemplo del cronograma con el “timing” reportado a los estudiantes el día de la presentación: Economía del Gasto Social curso 2014-2015

DOCENCIA 3º A: MIERCOLES (11-13 horas) Y JUEVES (9-11 horas)

DOCENCIA 3º B: MIERCOLES (9-11 horas) Y JUEVES (11-13 horas)

FEBRERO 2015

Miércoles 11 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase). Presentación de la asignatura. Explicación de la Guía Docente y su evaluación..

Jueves 12 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase)  Bloque I. Introducción. Tema 1.1. La economía del gasto público.

Miércoles 18 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Tema 1.1. La economía del gasto público-Prácticas en aula no evaluables.

Jueves 19 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Bloque II. Análisis de bienes preferentes. Tema 2.1 El gasto público en sanidad.

Miércoles 25 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Tema 2.1. El gasto público en sanidad-Prácticas en aula no evaluables.

Jueves 26 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Tema 2.2. El gasto público en educación.

MARZO 2015

Miércoles 4 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Tema 2.2. El gasto público en educación-Prácticas en aula no evaluables.

Jueves 5 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Tema 2.3. El gasto público en vivienda.

Miércoles 11 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Tema 2.3. El gasto público en vivienda-Prácticas en aula no evaluables.

Jueves 12 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Bloque III. Análisis de prestaciones económicas. Tema 3.1 El gasto público en pensiones.

Miércoles 18 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Bloque III. Análisis de prestaciones económicas. Tema 3.1 El gasto público en pensiones.

Jueves 19 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Tema 3.1. El gasto público en pensiones-Prácticas en aula no evaluables. Se cierra aquí asignación de temas y grupos para la defensa y entrega de la práctica dentro de unas semanas del trabajo en grupo

Miércoles 25 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Práctica de aula única-dos supuestos prácticos (evaluación continua) Máximo puntuación a sumar 1 punto (incluye entrega de práctica en clase).

Jueves 26 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Tema 3.2. El gasto público en prestaciones por desempleo.

ABRIL 2015

Miércoles 1 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Tema 3.2. El gasto público en prestaciones por desempleo.

VACACIONES-SEMANA SANTA (Jueves 2 a Viernes 10 ambos inclusive)

Miércoles 15: (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Práctica de Informática-laboratorio (evaluación continua) (en ese día aún no se entrega dicha práctica)

Jueves 16 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Tema 3.2. El gasto público en prestaciones por desempleo -Prácticas en aula no evaluables.

Miércoles 22 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Práctica de Informática-laboratorio (evaluación continua) Máximo puntuación a sumar 3 puntos (incluye práctica en clase)

Jueves 23 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Tema 3.3. El gasto público en programas de lucha contra la pobreza.

Miércoles 29 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Tema 3.3. El gasto público en programas de lucha contra la pobreza -Prácticas en aula no evaluables.

Jueves 30 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase)  Tema 3.4. El gasto público en dependencia.

MAYO 2015

Miércoles 6 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase)  Tema 3.4. El gasto público en dependencia-Prácticas en aula no evaluables.

Jueves 7 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Bloque IV. Evaluación económica del gasto. Tema 4.1. Análisis coste-beneficio y coste-eficacia del gasto público y social.

Miércoles 13 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase)  Tema 4.1. Análisis coste-beneficio y coste-eficacia del gasto público y social.

Jueves 14 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Análisis coste-beneficio y coste-eficacia del gasto público y social. -Prácticas en aula no evaluables.

Miércoles 20 Práctica de trabajo en grupo (evaluación continua en grupos máximo 5 personas) Máximo puntuación a sumar 2 puntos (incluye entrega y exposición del trabajo en clase).

Jueves 21 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Tema 4.2. Evaluación y control legal del gasto público y social.

Miércoles 27 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Tema 4.2. Evaluación y control legal del gasto público y social-Prácticas en aula no evaluables.

Jueves 28 (2 horas a cada grupo=4 horas de clase) Clase de repaso de cuestiones teóricas y supuestos prácticos de la asignatura.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Manual de la asignatura: Cantarero, Pascual, Blazquez y García: Ejercicios de Economía del Gasto Social (2015) que está disponible en reprografía de la facultad. Otro tipo de material (tablas, casos prácticos, etc.) se entregará en clase

MÉTODO DE EVALUACIÓN:

30% informática+10% prueba aula+ 20% trabajo en grupo+40% prueba final en evaluación continua.

Otra opción: evaluación no continua con prueba final 100%)

Ver guía docente en http://web.unican.es/estudios/Documents/Guias/2014/G946.pdf

PRUEBA ESCRITA

Referencias

Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Valencia: Universitat de València.

Brauer, M. (2013). Enseñar en la universidad: consejos prácticos, destrezas y métodos pedagógicos. Madrid: Pirámide.

Cantarero, D. (2011). « Un programa docente para la Hacienda Multijurisdiccional y su adaptación al Grado », Revista electrónica sobre la enseñanza de la Economía Pública (e-publica), 8 : 40-62.

Cubel, M., y de Gispert, C. (2015). « Solidaridad entre regiones: Un ejercicio experimental », Revista electrónica sobre la enseñanza de la Economía Pública (e-publica), 16 : 31-48.

Delgado, M.J. (2014). « Trabajo cooperativo para la elaboración de contenidos en la asignatura de Public Finance II », Revista electrónica sobre la enseñanza de la Economía Pública (e-publica), 15 : 15-32.

Dunne, D. y K. Brooks (2004). Teaching with Cases. Halifax, NS: Society for Teaching and Learning in Higher Education.

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