Papeles de Economía: potencialidades para la docencia de temas de Economía Pública a partir de una experiencia de aula invertida con no economistas

1. INTRODUCCIÓN

La emergencia sanitaria precipitada por la pandemia COVID-19 ha constituido la mayor disrupción para la docencia universitaria en España desde la apuesta por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Esta nueva, súbita y obligada redefinición metodológica de la docencia ha estimulado (una vez más) el debate –también en Economía– sobre la mejora de la labor docente en los estudios universitarios (Rodrigo, 2021).

A tal fin, y, en todo caso, parece sensato no perder de vista que los hechos estilizados fundamentales que describen el proceso de aprendizaje se mantienen intactos. Así, de acuerdo con la literatura, sabido es, y de sobra, que el proceso de aprendizaje es emocional, que se acelera a través de la acción (aprendizaje activo o learning by doing) y que cada alumno tiene un ritmo singular de aprendizaje (véase Kahn, 2012, para una revisión reciente de la literatura)[1].

Es por ello que las propuestas de innovación docente en el ámbito universitario que tratan de apoyarse en los tres pilares anteriores se orientan al fomento del aprendizaje activo a través de un conjunto de buenas prácticas basadas en la participación del alumnado, el respeto por la existencia de diferentes ritmos de aprendizaje –por ejemplo, proporcionando a los estudiantes los materiales docentes, incluso con antelación a su explicación– y el estímulo de la discusión en el aula[2]. A través de la combinación de una aproximación pedagógica socrática con el libre acceso a los materiales docentes, las diferentes propuestas de aula invertida persiguen que los alumnos colmen los estadios asociados al proceso de aprendizaje[3] mediante el estímulo de la autonomía y la discusión cooperativa, lo que, a su vez, incrementa intrínsecamente la dimensión emocional del aprendizaje (Khan, 2012).

Un ejemplo que trata de aunar los tres pilares anteriores queda personificado por la enseñanza basada en la discusión y, específicamente, en la discusión de artículos científicos (Moghaddam, 1973; Lage, Platt y Treglia, 2000). Esta práctica concreta de aula invertida, común en los programas de postgrado en Economía a nivel global, concita una creciente aceptación en la docencia a nivel de Grado en España (si bien, por el momento, no se halla generalizada)[4].

Sobre la base de lo anterior, y, con la motivación de contribuir a la mejora del proceso de aprendizaje, el presente trabajo tiene como objetivo extender la discusión sobre las posibilidades que presentaría una propuesta concreta de aula invertida, a saber: la extensión de la metodología socrática basada en la explotación de artículos de naturaleza científico-divulgativa a la enseñanza de temas de Economía Pública en estudios de Grado. A partir de los desarrollos de la literatura, la propuesta se fundamenta en la innovación realizada en el año académico 2020-2021 en la asignatura Estructura Económica de España, Optativa de cuarto curso en el Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos (RRLL y RRHH, en adelante) de la Universidad de Zaragoza.

La experiencia docente llevada a cabo consistió en la utilización de epígrafes seleccionados de diversos trabajos publicados en Papeles de Economía Española como soporte principal de los contenidos teóricos de la asignatura, entre los que se incluye una lección sobre el Sector Público. La virtud de esta publicación y de otras similares para la impartición socrática de contenidos de Estructura Económica de España reside en que, sin pérdida de rigor científico, es posible encontrar en ella materiales que abordan el conjunto del programa de la asignatura, los cuales, además, son presentados en un tono generalmente divulgativo, que podría devenir idóneo para la adquisición de competencias transversales por alumnos de Grado (sobre todo, si son de último curso, por cuanto muchos de ellos, además, se hallan inmersos en la elaboración de sus Trabajos Fin de Grado).

En adición a lo expuesto, resulta reseñable que la propuesta que se comparte resulta asequible en términos de acceso a los materiales (su coste es cero, pues se encuentran en abierto, por lo que basta contar con conexión a Internet) y plausible con independencia de la modalidad –presencial o a distancia– en la que deba impartirse la docencia (en el caso de la experiencia documentada, aquella se desarrolló preceptivamente en la modalidad no presencial)[5].

A partir de los indiciarios resultados cosechados por la experiencia, tanto en términos de calificaciones académicas como por lo que hace a la valoración de aquella por los alumnos, la extensión de la docencia basada en artículos científico-divulgativos como instrumento pedagógico complementario a considerar en la impartición de contenidos de Economía Pública parece una propuesta sensata.

Tras esta Introducción, el trabajo se estructura como sigue. En la siguiente sección se fundamenta y detalla la innovación docente. La tercera sección ofrece la discusión final, cuyo corolario ilustra la extensión de la propuesta docente que contiene este trabajo a otras asignaturas que impartan contenidos de Economía Pública.

2. LAS POSIBILIDADES DEL APRENDIZAJE ACTIVO CON PUBLICACIONES CIENTÍFICO-DIVULGATIVAS

2.1. LA DISCUSIÓN Y EL APRENDIZAJE ACTIVO

La implantación del EEES y su clara apuesta por el aprendizaje activo y transversal supuso una clara invitación al abandono de la lección magistral y la realización de un único examen como metodología generalmente aceptada en la enseñanza universitaria. Desde entonces, y, sobremanera en el contexto COVID-19, la multiplicación de innovaciones y experiencias docentes alejadas de la tradición de pizarra y tiza ha sido exponencial. Ilustrativamente, durante la pandemia ha destacado con mayor fuerza el papel catalizador e indispensable que las tecnologías de la información y la comunicación venían jugando para ampliar el espectro de posibilidades docentes (Cifuentes-Faura, 2020).

Dicho lo cual, las potencialidades de la experiencia acumulada durante la pandemia para mejorar el modelo docente universitario no deben perder de vista que los fundamentos principales que definen un mejor y mayor aprendizaje siguen intactos. Así, la adquisición de conocimientos es emocional, consecuentemente resulta más amplia cuando el propio alumno participa del proceso y, en todo caso, se desarrolla a ritmos diferentes entre individuos. De ahí que la potenciación de la autonomía del alumnado sea una condición positiva y transversal al aprendizaje, tal y como se reconoce por el marco programático del EEES.

En este sentido, no por casualidad las mejores prácticas docentes incorporadas a la enseñanza universitaria de la Economía se apoyan sobre los tres pilares reseñados, estimulando un aprendizaje activo por parte de los alumnos (Allgood, Waldstad y Siegfried, 2015, para una reciente revisión de la literatura). De entre las experiencias más recientemente documentadas en España, a modo de enumeración no exhaustiva, destacan el aprendizaje cooperativo (Delgado Rodríguez, 2014), el estudio de casos y el aprendizaje basado en problemas (respectivamente, Jiménez, Lagos y Jareño, 2013; Bustillo Mesanza, 2020), la aplicación de la teoría a la praxis de la política económica (Sicilia y de la Torre, 2019; Utrilla de la Hoz, 2020), la formación en competencias transversales (Torres y Sala, 2011) y, también, por supuesto, experiencias de clase invertida –flipped classroom– (Artero y Domeque, 2018).

Así las cosas, resulta destacable que en los estudios de postgrado en Economía a nivel global venga siendo tradicional la apuesta por la discusión guiada de artículos científicos de primer nivel como método para el aprendizaje. A modo de trasunto de clase invertida, esta metodología se asienta sobre fundamentos socráticos para fomentar un aprendizaje cooperativo y plenamente activo, en el que el alumno tiene a su disposición con antelación (y debe trabajar) los materiales docentes. A su vez, específicamente la discusión centrada en artículos científicos en estudios de postgrado contiene algunas bondades adicionales y concatenadas que a continuación se detallan.

En primer lugar, el previo conocimiento de los contenidos de la sesión por los alumnos permite aumentar la velocidad que el docente puede imprimir a las clases. A resultas de lo cual se incrementa también y de forma considerable la posibilidad de profundizar en mayor medida en los propios contenidos docentes.

En segundo lugar, la toma en consideración para el análisis de artículos, en muchos casos publicados en las revistas científicas de mayor impacto, ofrece a los estudiantes de postgrado el acceso a la frontera de la investigación económica, al tiempo que los forma en competencias transversales para la investigación inherentes a la ambición de los estudios de tercer ciclo.

En tercer lugar, la propia naturaleza de las publicaciones académico-científicas, especialmente sobre Economía Pública, conecta los desarrollos teóricos con la praxis, proporcionando un aprendizaje de la Ciencia económica ligado al ejercicio profesional.

Finalmente, el coste que esta metodología supone se relaciona directamente con la eventual suscripción de algunas (no todas) las publicaciones científicas de primer nivel; coste, en todo caso, que, de no asumirse por la Universidad en sentido amplio, sí añadiría un requisito adicional y oneroso para su implantación.

Dicho lo cual, y, en términos generales, la discusión como metodología docente también tiene retos específicos a los que debe hacer frente, que se refieren a continuación. De un lado, el tamaño del grupo puede dificultar la ordenación de la discusión, sobre todo en estudios de Grado cuando una matrícula numerosa se conjuga con la impartición de la docencia a distancia (respecto de experiencias exitosas en postgrados con alta matrícula, véase Khan, 2012).

De otro lado, las bondades didácticas de la discusión quedan minoradas en función del número de alumnos que tomen parte en ellas (Abdulbaki et al., 2018). Con otras palabras, el riesgo de esta metodología estriba en que el diálogo sea copado por una minoría de alumnos. Lo cual también puede deberse a que no todos los alumnos hayan preparado convenientemente los materiales de las sesiones, eventualidad que podría paliarse mediante la realización de un pequeño test al inicio de cada sesión que sea considerado como un elemento adicional de la evaluación –y, con mayor razón, dentro de un contexto de enseñanza a distancia donde la capacidad de fiscalización del docente se ve minorada–, que, además, incluso puede servir para encauzar de forma más efectiva el debate posterior[6].

Finalmente, y, en última instancia, buena parte del éxito de esta metodología se fundamenta en la capacidad del docente como conductor y dinamizador de la discusión, que indubitadamente queda potenciado en un contexto de presencialidad.

2.2. A MODO DE ILUSTRACIÓN: UNA EXPERIENCIA DOCENTE DE AULA INVERTIDA CON PAPELES DE ECONOMÍA ESPAÑOLA

2.2.1. Descripción de la experiencia

La asignatura de Estructura Económica de España es una materia optativa del cuarto curso del Grado en RRLL y RRHH de la Universidad de Zaragoza, cuyo plan de estudios revela su vocación multidisciplinar a través de la conjugación regular de asignaturas de cuatro ramas de conocimiento: Derecho, Economía, Psicología y Sociología. La asignatura, que normativamente debe impartirse en español, tiene una asignación de 6 créditos.

De acuerdo con la guía docente de la asignatura, la docencia se articula en tres tipos de actividades que enfatizan la aplicación práctica y la discusión de los contenidos del temario. Así, tanto las sesiones teóricas como las prácticas tienen una dotación similar, de dos horas semanales; mientras que el tercer tipo de actividad consiste en la realización a lo largo del cuatrimestre de un trabajo grupal (y tutelado por el docente, con una asignación también de dos horas semanales) y que deberá ser expuesto ante el resto de alumnos.

En coherencia con lo anterior, y, al margen de la potestad de presentarse a un examen final en convocatoria ordinaria (y, eventualmente, en extraordinaria), donde deberá alcanzarse una puntuación de, al menos, cinco sobre diez; para aquellos alumnos que regularmente asistan a las sesiones teóricas y prácticas existe la posibilidad de superar la asignatura por “evaluación continua” si realizan las actividades siguientes, de las que se indica entre paréntesis su calificación ponderada respecto de diez: la resolución individual de dos pruebas teórico-prácticas (una sobre la mitad del temario, dotada con 2 puntos; y otra sobre el conjunto del temario, con una asignación de 4 puntos); la entrega individual de dos casos prácticos realizados en horario de clase (0,75 puntos cada uno); y el antedicho trabajo grupal y dirigido sobre algún tema específico del programa (2,5 puntos). Adicionalmente, debe subrayarse que para acogerse a este método de evaluación resulta preceptiva la realización de todas las actividades reseñadas[7].

Llegados a este punto, en lo que sigue se detalla y fundamenta la propuesta de innovación docente diseñada para la impartición de los contenidos teóricos de la asignatura Estructura Económica de España durante el curso 2020-2021, en la que se matricularon veinticinco alumnos.

En términos metodológicos, el desarrollo de las clases partía de la puesta anticipada a disposición de los alumnos de los materiales en la plataforma digital de la asignatura. Al efecto, para cada uno de los temas del programa se indicaban qué epígrafes concretos de los trabajos seleccionados de Papeles de Economía Española debían preparar, cuyos archivos se ponen a disposición de los alumnos en la plataforma con varios días de antelación a la correlativa sesión teórica. En el Anexo I, junto con la rúbrica de cada uno de los temas del programa, se asocian los epígrafes de artículos escogidos de Papeles de Economía Española.

En un segundo estadio, ya en la sesión teórica, se construye a partir de ellos el temario, fomentando la discusión entre los alumnos, que debe ser conducida (y, en su caso, dinamizada) por el docente. Al efecto, desde el punto de vista de la preparación de las clases por el docente, resulta muy eficaz la confección de un guión sobre los contenidos a tratar, así como de una relación de preguntas asociadas para estimular la discusión. En todo caso, debe ponerse de relieve que el nivel de éxito de la propuesta depende del grado de preparación anticipada de los materiales docentes por el alumnado, así como de su participación en la discusión.

Con las cautelas expuestas, y a modo de ilustración, el primer tema del programa, La modernización económica, se trató con los epígrafes I y II de Prados de la Escosura y Sánchez-Alonso (2020) y I de Bongers y Torres (2020). En este punto, debe enfatizarse que con base en los epígrafes señalados puede cubrirse por entero (e, incluso, en mayor medida) las metas de aprendizaje asignadas en el programa al Tema 1 de la asignatura.

Descrita la propuesta, a continuación se detalla los argumentos contextuales que, conectados con lo expuesto en la sección anterior, avalaron su adopción. En primer lugar, el contenido de la asignatura Estructura Económica de España queda abordado por entero a partir de la combinación de diferentes artículos recientemente publicados en Papeles de Economía Española. Dicho con otras palabras, la metodología basada en la discusión de artículos ha variado el soporte del que extraer los contenidos teóricos, pero no una minoración (si acaso, ampliación) de estos.

En segundo lugar, y, a futuro, el dinamismo de la materia, dada su conexión con la realidad económica más inmediata, parece que podrá seguir siendo cubierto por publicaciones de naturaleza científico-divulgativa, como Papeles de Economía Española, cuya vocación es justamente perseguir el pulso de la economía española.

En tercer lugar, justamente la naturaleza científico-divulgativa de esta publicación favorece su empleo para una asignatura de último curso de Grado, por cuanto, sin mermas en el nivel de rigor científico, el tratamiento de los temas tiende a vincularse estrechamente con la praxis de la política económica y, además, con un tono en gran medida didáctico.

Lo cual, en cuarto término, puede favorecer tanto la adquisición de competencias transversales –especialmente para la elaboración de un trabajo de investigación, pues muchos alumnos, simultáneamente a la participación en la asignatura, se encuentran escribiendo sus Trabajos Fin de Grado– como de estrategias para el análisis multidisciplinar de las implicaciones de los hechos económicos, dada la naturaleza poliédrica de los contenidos del Grado en RRLL y RRHH.

Finalmente, debe ponerse de relieve que la implantación de esta metodología carece de coste, más allá de la necesidad de contar con acceso a Internet, por lo que, a su vez, resulta más que asequible como instrumento docente (y ello, con independencia de que las clases se desarrollen en modalidad presencial o a distancia), al tiempo que favorece la equidad respecto de las posibilidades de aprendizaje de todos alumnos[8]. Por otra parte, el respeto de la legislación sobre propiedad intelectual impide la difusión óptima de materiales –singularmente de manuales– no disponibles en abierto[9].

2.2.2. Principales resultados obtenidos

Por lo que hace a la fiscalización de una experiencia de innovación docente, aquella puede realizarse desde dos perspectivas complementarias (Pastor y Vargas, 2009). De un lado, tomando como base los resultados del aprendizaje personificados por las calificaciones alcanzadas y, de otro lado, a través de la opinión que a los alumnos les mereció la innovación docente, expresada aquella a partir de la cumplimentación de una encuesta (en línea, sirvan como ilustraciones recientes, con Artero y Domeque, 2018; o Sicilia y de la Torre, 2019).

En primer lugar, por lo que hace a los resultados del aprendizaje, todos los alumnos que siguieron la evaluación continua superaron la asignatura por este método (veintitrés alumnos de un total de veinticinco matriculados)[10]. Además, si se toma en consideración que las pruebas prácticas se orientaron de un modo diferente al de cursos pasados, enfocando los ejercicios a la realización de comentarios de textos de actualidad sobre economía española, en los que los estudiantes debían conectar el contenido de aquellos con los homónimos de la asignatura, la media de las calificaciones ha resultado superior respecto de cursos pasados, cuando las pruebas eran preguntas teórico-prácticas de respuesta breve. Además, la precisión en el empleo de vocabulario técnico también ha sido superior.

En segundo lugar, por lo que se refiere a la valoración de los estudiantes, tanto el cuestionario como las respuestas a las preguntas planteadas –que fueron cumplimentadas por el 60 % de los alumnos, habiendo seguido todos ellos el sistema de evaluación continua– se encuentran pormenorizados en el Anexo II. Con las naturales cautelas que impone el reducido tamaño de la muestra, y, asumiendo también que, de la misma manera que sucede con otros procesos de encuestación, por ejemplo, en relación con índices de confianza o satisfacción, donde una opinión favorable estimula responder un cuestionario, a futuro debe reconocerse la virtud de hacer obligatoria la respuesta por los estudiantes a cuestionarios orientados a la evaluación en el ámbito de la innovación docente; a continuación, se detalla los principales resultados más categóricamente alcanzados respecto de la conexión entre los fundamentos teórico-contextuales de la metodología docente basada en la discusión de artículos científicos, sobremanera por lo que hace a la capacidad de aquella para estimular un aprendizaje activo por parte del alumnado.

Así, y, de un lado, los alumnos valoran muy mayoritariamente y de forma positiva las potencialidades de esta metodología para acompasarse al ritmo de aprendizaje de cada alumno (86,7 % de las respuestas), al tiempo que resulta casi unánime la percepción de que aquella permite que quien lo desee pueda profundizar más en los temas objeto de estudio (así lo entiende el 93,3 % de los estudiantes que respondieron el cuestionario)[11].

De otro lado, por lo que hace a la carga de trabajo y adaptabilidad de los alumnos a esta experiencia docente, solo el 13,3 % de los alumnos encuestados afirma que le ha resultado difícil, si bien, en relación con ello, el 93,3 % de ellos considera que la carga de trabajo resultante de la docencia basada en la discusión de artículos científico-divulgativos es adecuada. Específicamente sobre la relación entre esta metodología y la modalidad a distancia o presencial en la que deba impartirse la docencia, una ligera mayoría de alumnos cree que es un hecho indiferente (53,3 %), aunque, a mi juicio, coincido en que la capacidad de motivación de los alumnos por el docente es superior en un contexto de presencialidad (en línea con lo manifestado por el 46,7 % de los alumnos encuestados).

En tercer lugar, por lo que se refiere a la adquisición de competencias transversales relacionadas con el objetivo perseguido de coadyuvar al proceso de elaboración del Trabajo Fin de Grado, todos los alumnos encuestados creen que la metodología empleada es útil a tal fin.

Finalmente, respecto de la valoración general de la experiencia y el eventual mantenimiento de esta metodología en próximos cursos, la primera alcanza una puntuación media de 8,47 sobre 10 por parte de los alumnos, al tiempo que un 93,3 % de los encuestados avala la implantación de esta metodología en cursos sucesivos.

A tenor de los resultados alcanzados a la luz de la opinión de los alumnos encuestados, de los que indiciariamente no puede descartarse las bondades de la experiencia realizada, aunque, para reducir sesgos, hubiera sido positiva la inclusión en el cuestionario de una pregunta que diseccionase la imbricación entre la metodología y la facilidad o dificultad para aprobar[12], la próxima sección se orienta a formular una propuesta que extiende las posibilidades de la metodología basada en la discusión de publicaciones científico-divulgativas a la impartición de temas de Economía Pública.

3. DISCUSIÓN FINAL: PUBLICACIONES CIENTÍFICO-DIVULGATIVAS PARA LA DOCENCIA DE CONTENIDOS DE ECONOMÍA PÚBLICA

El impacto de la pandemia COVID-19 sobre la docencia universitaria en España es la mayor disrupción acaecida desde la creación del EEES. La adaptación de la Universidad a la nueva realidad, en general, y de la docencia en Economía, en particular, está reforzando una corriente de fondo para desechar el aprendizaje pasivo como una metodología docente válida. En este sentido, además de la adopción de nuevos instrumentos para el aprendizaje, no puede perderse de vista que los fundamentos de aquel permanecen inalterados, y que pueden sintetizarse en que el dominio de nuevos conocimientos se incrementa si el alumno participa activamente del propio proceso de aprendizaje.

Como ejemplo de una metodología respetuosa con los pilares fundamentales del proceso de aprendizaje se sitúa la discusión de artículos científicos. A través de la discusión, en un trasunto de aula invertida eminentemente socrática, se persigue el aprendizaje activo y la formación transversal del estudiante. En lo que se conoce, se trata de una metodología comúnmente adoptada en la docencia de programas de postgrado en Economía a escala global que, si bien concita un creciente interés, no se halla generalizada en la docencia de asignaturas con contenido económico en estudios de Grado en España.

Así las cosas, la evidencia indiciaria cosechada en la experiencia llevada a cabo en la asignatura Estructura Económica de España con alumnos del Grado de RRLL y RRHH durante el curso 2020/2021 –tanto en términos de calificaciones académica como (más tentativamente) en relación con la valoración de los estudiantes–, para cuya docencia se utilizó como instrumento teórico epígrafes seleccionados de artículos de reciente publicación en Papeles de Economía Española, pudiere avalar la eventual extensión de esta metodología para la impartición de contenidos económicos en asignaturas de Grado y, especialmente, de temas de Economía Pública.

A continuación, se presenta una propuesta sobre publicaciones recientes en revistas científico-divulgativas íntimamente relacionadas con contenidos de Economía Pública, debiendo tenerse en cuenta que la exclusiva utilización de contenidos científico-divulgativo para colmar la envergadura de un programa estándar de Economía Pública resulta claramente insuficiente (hecho que, por ejemplo, podría ser complementado también mediante la utilización de textos de capítulos de manuales).

Con la cautela antedicha, y, amén de Papeles de Economía Española, publicación sobre la que se apoya la experiencia que se ha descrito, puede ser susceptible de explotarse cualesquiera otras revistas de base científico-divulgativa como Presupuesto y Gasto Público, ICE Revista de Economía o Journal of Economics Perspectives (esta última, en el caso de que el idioma vehicular de la docencia sea el inglés). De la misma manera que ocurre con Papeles de Economía Española, todas las publicaciones ilustrativamente referidas tienen como objetivo el tratamiento científico-divulgativo de temas de actualidad sobre Economía Pública con presencia en los programas de las asignaturas del área[13].

Sentado lo anterior, y, de forma tentativa, la Tabla 1 recoge la adscripción de monográficos recientemente publicados en abierto en las revistas españolas de naturaleza científico-divulgativa mencionadas y que, en conjunto, podrían complementar contenidos atinentes a los tres bloques temáticos en los que cabe subsumir un programa estándar de Economía Pública impartido en los Grados de Economía en España –el papel del Sector Público en la Economía, Economía del Gasto Público y Teoría económica de la Imposición–[14]. Justamente para dar mayor amplitud a la propuesta (y minorar la extensión de la sección bibliográfica) se ha optado por relacionar números completos y no artículos individuales. La propia rúbrica que se asocia a todos los monográficos (salvo en el caso de Presupuesto y Gasto Público, es la original) resulta semánticamente bien ilustrativa de su contenido.

Tabla 1. Papeles para complementar la docencia sobre temas de Economía Pública

Fuente: Elaboración propia

Dicho lo cual, la selección concreta de artículos dependerá, en última instancia, tanto de la ambición temática de cada asignatura concreta (por ejemplo, Optativas ligadas al estudio de la Teoría del Federalismo Fiscal o del Presupuesto público) como –por supuesto– del ejercicio de la libertad de cátedra. De ahí que, también para ampliar el marco de selección, se presente un cuarto bloque misceláneo con artículos susceptibles de complementar contenidos adscritos a temas adicionales de Economía Pública.Fuente: Elaboración propia.

A modo de corolario, la disrupción que para la docencia ha supuesto la emergencia sanitaria motiva la adopción de buenas prácticas metodológicas que, además, puedan desenvolverse en situaciones excepcionales. La discusión de artículos científicos como base para el aprendizaje viene siendo una práctica incardinada en la metodología de aula invertida exitosa y comúnmente empleada en estudios de postgrado en Economía. A tenor de la experiencia documentada en estas páginas, la explotación de artículos científico-divulgativos como herramienta pedagógica complementaria para la docencia de temas de Economía Pública en programas de Grado pareciere ser potencialmente capaz de lograr un impacto positivo en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Ése, y nunca otro, debe ser el objetivo.

ANEXO I: PROGRAMA Y TRABAJOS ASOCIADOS A CADA UNO DE LOS TEMAS DE LA ASIGNATURA ESTRUCTURA ECONÓMICA DE ESPAÑA, AÑO ACADÉMICO 2020-2021

Tema 1. La modernización económica

Epígrafes I y II de Prados de la Escosura y Sánchez-Alonso (2020): “Dos siglos de crecimiento económico en España”.

Epígrafe I de Bongers y Torres (2020): “Factores determinantes del crecimiento económico: una comparativa a nivel mundial”.

Tema 2. El proceso de crecimiento económico

Epígrafe II de Bongers y Torres (2020): “Factores determinantes del crecimiento económico: una comparativa a nivel mundial”.

Epígrafe V de Prados de la Escosura y Sánchez-Alonso (2020): “Dos siglos de crecimiento económico en España”.

Tema 3. Estructura productiva

Epígrafe III de Prados de la Escosura y Sánchez-Alonso (2020): “Dos siglos de crecimiento económico en España”.

Epígrafes I y V de Fariñas, Martín Marcos y Velázquez (2015): “La desindustrialización de España en el contexto europeo”.

Epígrafes III y IV de González (2015): “Tamaño y dinámica empresarial en la industria española: efecto de la Gran Recesión”.

Tema 4. Mercado de trabajo

Epígrafes I y II de Sala y Trivín (2018): “(Des)empleo y ciclo económico: heterogeneidades y asimetrías recientes y en perspectiva histórica”.

Epígrafes I, II y V de Arrazola, Galán y de Hevia (2018): “Desempleo juvenil en España: situación, consecuencias e impacto sobre la vida laboral de los adultos”.

Tema 5. Comercio exterior

Epígrafe I, II.3 y III.1 de Serrano Sanz (2018): “España en la segunda globalización”.

Epígrafes I y II de Álvarez López y Myro (2018): “Diversificación de mercados y crecimiento de la exportación”.

Tema 6. Sistema financiero

Epígrafe II de Peón (2019): “Sesgos de comportamiento en los mercado de crédito”.

Epígrafe introductorio y IV de Vives (2019): “La banca frente a la disrupción digital”.

Tema 7. Sector Público

Epígrafes I y II de Boscá, Doménech, y Ferri (2017): “Estructura fiscal, crecimiento económico y bienestar en España”.

Epígrafe II de Lago Peñas y Martínez-Vázquez (2016): “El gasto público en España en perspectiva comparada: ¿gastamos lo suficiente? ¿gastamos bien?”.

Tema 8. España en la Unión Económica y Monetaria

Epígrafe III de Roldán (2018): “La Unión Bancaria”.

Epígrafes I y VI de Hernández de Cos (2014): “El nuevo marco de gobernanza fiscal europeo”.

ANEXO II: CUESTIONARIO Y RESPUESTAS SOBRE LA METODOLOGÍA DOCENTE EMPLEADA EN ESTRUCTURA ECONÓMICA DE ESPAÑA, AÑO ACADÉMICO 2020-2021 

1. ¿Qué te parece poder tener todos los materiales de una asignatura antes de las clases?

Bien (100 %)

Mal

Me resulta indiferente

2. ¿Habías cursado antes alguna asignatura en la que los contenidos teóricos se impartieran a partir de la lectura y discusión entre los alumnos y el profesor de artículos científico-divulgativos?

Sí (40 %)

No (60 %)

3. ¿Crees que esta metodología permite que cada alumno pueda preparar la asignatura según su ritmo de aprendizaje?

Sí (86,7 %)

No (13,3 %)

4. ¿Y crees que esta metodología permite que quien lo desea pueda profundizar más en los contenidos de la asignatura?

Sí (93,3 %)

No (6,7 %)

5. Personalmente, ¿cómo te ha resultado adaptarte a que los contenidos teóricos se impartieran con artículos científico-divulgativos?

Fácil (53,3 %)

Ni fácil ni difícil (33,3 %)

Difícil (13,3 %)

6. ¿Crees que el próximo año debería mantenerse la impartición de esta asignatura a partir de artículos científico-divulgativos?

Sí (93,3 %)

No (6,7 %)

7. En general, de uno a diez, siendo uno la peor puntuación y diez la mejor, ¿qué nota le pondrías a la impartición de Estructura Económica de España mediante artículos científico-divulgativos?

Calificación media: 8,47

Distribución porcentual de las puntuaciones:

10 (33,3 %)

9 (26,7 %)

8 (6,7 %)

7 (20 %)

6 (13,3 %)

8. ¿Recomendarías la extensión de la docencia basada en artículos científico-divulgativos a otras asignaturas del Grado en RRLL y RRHH?

Sí (66,7 %)

No (33,3 %)

9. ¿Has leído antes de las clases los epígrafes de los artículos propuestos para cada tema de la asignatura?

Sí (26,7 %)

No

A veces (40 %)

Por motivos laborales, no he podido asistir a las sesiones teóricas (33,3 %)

10. ¿Qué te parece la carga de trabajo que resulta de la docencia basada en artículos científico-divulgativos?

Demasiada (6,7 %)

Adecuada (93,3 %)

Insuficiente

11. ¿Crees que sería mejor utilizar esta metodología en un contexto de docencia presencial?

Sí, sería mejor (46,7 %)

No, sería peor

Ni mejor ni peor (53,3 %)

12. ¿Tienes pendiente aprobar alguna asignatura de otro curso?

Sí (33,3 %)

No (66,7 %)

13. ¿Crees que la docencia a partir de artículos científico-divulgativos ayuda o puede ayudar al proceso de elaboración del TFG?

Sí (100 %)

No

13. ¿Has seguido la evaluación continua?

Sí (100 %)

No

Referencias

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Agradecimientos

El autor agradece al Consejo Editorial de e-pública, a dos evaluadores anónimos y a Julio López Laborda y Fernando Rodrigo por sus valiosas sugerencias, que han estimulado una mejora sustancial del manuscrito inicial. También se desea agradecer la financiación del Gobierno de Aragón –Fondo Europeo de Desarrollo Regional (Grupo de Investigación de Economía Pública)–.

Notas

[1] Teniendo en cuenta, además, como determinantes ambientales del aprendizaje pacíficamente aceptados por la literatura, el efecto compañero, el papel del profesor y el estatus socioeconómico del núcleo familiar, especialmente por lo que hace al nivel formativo de la madre.

La emergencia de la crisis COVID-19, a tenor de la evidencia más reciente, pone justamente de relieve el impacto asimétrico que la enseñanza a distancia ha tenido sobre el proceso de aprendizaje escolar en función del estatus económico del núcleo familiar (Bacher-Hicks, Goodman y Mulhern, 2021).

[2] A tal fin se orientan diversas iniciativas cuyo denominador común es lograr un aprendizaje activo del alumnado, como el trabajo en equipo, el estudio de casos, el aprendizaje basado en la resolución de problemas… (para una revisión metodológica del ciclo docente, véase Escalera Izquierdo y Calderón Patier, 2008).

[3] Conformado por seis etapas acumulativamente concatenadas, de acuerdo con la taxonomía de Bloom: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.

[4] Tampoco en la etapa escolar, aunque exista evidencia sobre las bondades de su extensión a la educación secundaria (Applebee et al., 2003).

[5] El acceso sin restricciones que ofrece el empleo de materiales docentes que se encuentren disponibles en abierto ha sido una ventaja real dentro del contexto COVID-19, donde ha regido la imposibilidad práctica de que todos los alumnos puedan tener un acceso sin dilaciones excepcionales a los manuales de las bibliotecas universitarias.

[6] El autor desea agradecer esta sugerencia a un evaluador.

[7] También debe tenerse en cuenta que, si en la segunda prueba escrita no se obtienen, al menos, dos puntos sobre cuatro, o si al trabajo en equipo le es otorgada una calificación inferior al 3 sobre 10, no se supera la asignatura por este sistema.

[8] Esta cuestión ha aflorado en mayor medida durante la pandemia, pues los protocolos adoptados para garantizar la salud de todo el personal de la Comunidad universitaria han supuesto, correlativamente, la imposibilidad práctica de que todos los alumnos pudieran tener un acceso sin dilaciones extraordinarias a los manuales de las bibliotecas.

[9] Sin perjuicio de ello, con las limitaciones sobre la accesibilidad a los recursos de Bibliotea merced a la pandemia, también queda a disposición de los alumnos la preparación del temario a partir del manual de referencia, García Delgado y Myro (Dirs., 2020a), o de su versión extendida (ídem 2020b).

[10] Solo un alumno de los dos restantes se presentó (y aprobó) el examen de convocatoria ordinaria en junio.

De los otros veintitrés, y dada la situación de excepcionalidad propiciada por la pandemia, cinco alumnos asistieron intermitentemente a las sesiones por encontrarse trabajando o en prácticas. Para estos en concreto, la condición extraordinaria para poder optar a la evaluación continua –además de la realización de todas las tareas que conforman aquella– consistió en que cada semana debían entregar la resolución de la práctica correspondiente. En total, a lo largo del cuatrimestre se realizaron doce prácticas.

[11] Consignado en esta nota a pie por ofrecer unos resultados más controvertidos en términos de robustez, aunque no por ello carente de importancia, poder contar con los materiales docentes con antelación a las sesiones es enjuiciado unánimemente como una cualidad positiva de esta metodología docente (a pesar de que un 40 % de los alumnos encuestados reconoce haber trabajado solo a veces los materiales con antelación a las clases, porcentaje que podría extrapolarse al entorno del 50 % del total de alumnos si se toma en consideración los alumnos que por motivos laborales no pudieron asistir a las sesiones teóricas).

[12] El autor desea agradecer esta sugerencia a un evaluador.

[13] En el caso específico de la docencia de Economía Publica en el Grado en Economía también pueden explotarse artículos con mayor carga técnica, tanto de revistas nacionales como internacionales (asimismo, en función del idioma en el que preceptivamente deba impartirse la docencia).

A modo de doble ilustración en relación con la financiación autonómica, sirva el enfoque original sobre la equidad horizontal contenido en Zabalza (2017), y publicado en Hacienda Pública Española/Review of Public Economics; o una discusión en profundidad acerca de las implicaciones del modelo foral, como la de Zabalza y López Laborda (2017), publicado en Investigaciones Regionales-Journal of Regional Research.

[14] Bloques, en todo caso, deducibles a partir de una consulta de los programas de las asignaturas del Grado en Economía de diversas universidades españolas: Hacienda Pública Española (Universidad Autónoma de Madrid), Economía Pública I y II (Universidad de Zaragoza y Universidad de Valladolid), Economía Pública (Universidad Carlos III). Todos los programas referidos son accesibles en abierto.