Los programas de educación financiera: aspectos básicos y referencia al caso español

1. INTRODUCCIÓN

La etapa de crisis y decadencia financiera que se está viviendo en gran parte de los países occidentales desarrollados desde hace ya casi una década es también la etapa del auge y la expansión de los programas de educación financiera. De forma especialmente acentuada en los últimos años se multiplican las iniciativas en dicho ámbito, auspiciadas por organismos e instituciones nacionales y supranacionales, en una corriente a la que no dejan de incorporarse agentes públicos y privados de extracción variada.

Son distintas las razones que están detrás de esa evolución, como son la constatación del bajo nivel de alfabetización financiera existente, las dificultades derivadas de la diversificación y complejidad de la oferta de productos financieros, el traspaso de determinados riesgos financieros desde el sector público a los individuos y la convicción acerca de los efectos positivos, individuales y sociales, potencialmente asociados a los programas de educación financiera. No obstante, mientras que en una primera fase la bondad de estos programas era reconocida de forma casi unánime, en los últimos años se ha desbaratado ese aparente consenso inicial con la aparición de voces que muestran escepticismo respecto a la efectividad de tales acciones educativas. Esas diferencias en las apreciaciones de las virtudes de la educación financiera no vienen sino a remarcar la necesidad de disponer de evaluaciones rigurosas acerca de los efectos de los programas sobre los conocimientos y comportamientos financieros de los receptores de las acciones formativas, así como de estudios acerca de su impacto conjunto para el sistema financiero.

España no ha permanecido ajena a la extensión de los programas de educación financiera, particularmente necesarios en un país como el nuestro caracterizado por una discriminación tradicional de los conocimientos económicos dentro de los diseños curriculares de la enseñanza primaria y secundaria. Como en otros países, el insuficiente nivel de cultura financiera, unido a otros factores por el lado de la oferta y del propio entorno, ha posibilitado un excesivo alcance de problemas como la inadecuada comercialización de productos híbridos, el sobreendeudamiento o la falta de apreciación de las características económico-financieras de los productos de ahorro y de crédito. De forma independiente y paralela, aunque con puntos de convergencia, el sector público y privado –con singular protagonismo de las entidades financieras- vienen desplegando, en el curso de los últimos años, un amplio conjunto de actuaciones que se enmarcan dentro de la corriente en pro de la educación financiera.

El presente artículo tiene como finalidad ofrecer una visión panorámica de los aspectos básicos de los programas de educación financiera, así como llevar a cabo una aproximación a la realidad de la educación financiera en España, con una contextualización en el marco general de dicha vertiente de actuación, lo que consideramos imprescindible[1]. El trabajo está organizado de la siguiente forma: (i)  inicialmente se ilustra el reciente proceso de despegue y expansión de los programas de educación financiera en el panorama internacional; (ii) en el apartado posterior se abordan los aspectos conceptuales y metodológicos básicos concernientes a la educación financiera; posteriormente (iii) se presta atención a la fundamentación económica de los programas de educación financiera, así como a (iv) la medición del nivel de cultura financiera y a la información disponible al respecto; (v) el último apartado se centra en el desarrollo de los programas de educación financiera.

 2. EL DESPEGUE Y LA EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN FINANCIERA EN EL PANORAMA INTERNACIONAL

Bastante antes de que la reciente crisis financiera global se vislumbrara en el horizonte, en el año 2003 la OCDE (2009, pág. 9) inició un proyecto de educación financiera, que poco después empieza a contar con importantes referencias de principios estratégicos y enfoques analíticos (OCDE, 2005a, 2005b). El lanzamiento de esta iniciativa de alcance internacional no impide que puedan identificarse otras actuaciones anteriores en los casos de algunos países^[2].

Sin embargo, no puede obviarse que es a raíz del desencadenamiento de la crisis financiera internacional de 2007/08 cuando los programas de educación financiera empiezan a cobrar mayor brío. No en vano, un significado número de opiniones autorizadas e influyentes atribuyeron al déficit de cultura financiera un protagonismo en la génesis de la crisis, si no como determinante sí al menos como factor agravante de la misma^[3]. El evento de la crisis fue calificado como un “momento pedagógicamente aprovechable”: “En circunstancias usuales –se afirmaba en un informe de la Comisión Europea (European Commission, 2009, pág. 2)- no siempre es fácil atraer a los consumidores adultos hacia la educación financiera. Pero los consumidores que han sufrido dificultades financieras… generalmente desean comprender los problemas que estaban afrontando”^[4].

En abril de 2008, el semanario británico The Economist (2008) llegó a proclamar que estaba en marcha una cruzada global para enseñar finanzas personales a las masas^[5]. En la misma fecha, el Joint Forum^[6] (2008) publicó un documento que identificaba diversos factores favorecedores de un aumento del riesgo de ventas inadecuadas de productos financieros^[7]. La regulación y la supervisión veían así reforzado su papel como condiciones necesarias para atenuar los riesgos afrontados por los usuarios de los servicios financieros, pero no llegaban a ser suficientes. Las complejas y cambiantes circunstancias de los mercados y de la propia sociedad, unidas a las prácticas problemáticas observadas, venían a agrandar el espacio reservado a la educación financiera.

Tres razones esenciales explican la atención concedida inicialmente a los programas de educación financiera, al tiempo que actuaron como base para la campaña impulsada por los organismos económicos internacionales: i) la constatación de la insuficiencia generalizada de cultura financiera entre la población; ii) la complejidad de los mercados y productos financieros; iii) la atribución de importantes ventajas individuales y sociales a la extensión de la cultura financiera entre la ciudadanía. La educación financiera aporta, según la tesis dominante, unos mayores niveles de transparencia, seguridad y responsabilidad a las relaciones entre los usuarios y las entidades financieras. Como consecuencia de lo anterior, estimula una competencia justa entre los oferentes, lo que tiende a aumentar la eficiencia. Por otra parte, al posibilitar tomar conciencia de los riesgos, propicia una mayor solvencia y estabilidad^[8]. A estas razones se añaden otras ligadas al aumento de la esperanza de vida y a las reformas en la regulación de los sistemas de pensiones públicas (OCDE, 2005b).

Por otra parte, la concurrencia de una serie de factores específicos en las generaciones más jóvenes (acceso a servicios financieros a edades tempranas, exposición a mayores riesgos y a productos más complejos que los miembros de las generaciones anteriores, y posesión de unos menores niveles de instrucción financiera que estos últimos) ha servido como argumento justificativo para hacer especial hincapié en la promoción de la educación financiera dentro de dicho colectivo (OCDE, 2014c, págs. 14-15; Russia Trust Fund, 2013, pág. 9).

En una primera etapa, las proclamas en favor de las acciones de educación financiera parecían contar con un respaldo pleno. Sin embargo, ese apacible marco ideológico ha registrado ciertas quiebras en la medida en que algunos analistas han cuestionado la efectividad de los programas desarrollados, en unos casos y, en otros, incluso la oportunidad de instruir a los adolescentes en unos conceptos que podrían tardar años en llevar a la práctica. En cualquier caso, la educación financiera se ha convertido en un elemento con vocación estructural dentro de la arquitectura del sistema financiero, dentro de la que está llamada a desempeñar, como se describe más adelante, un papel clave. En definitiva, como se destaca por la OCDE (2016, pág. 3), “la evolución constante en el paisaje financiero, económico, demográfico y político, así como las transferencias graduales de riesgo hacia los individuos, han convertido la educación financiera en una habilidad clave en las sociedades de hoy”.

A este respecto, es significativa la creciente implicación de las entidades financieras en el impulso y desarrollo de actuaciones formativas. Varias son las razones explicativas. Entre estas cabe mencionar las siguientes: deseo de contrarrestar el deterioro de la imagen sufrido en el contexto de la crisis económica y sus consecuencias, respuesta a las demandas de colaboración de los organismos supervisores y ejercicio de la responsabilidad social corporativa, contribuyendo a la consolidación de una base de usuarios financieros mejor preparados para afrontar conscientemente sus decisiones financieras^[9]. La participación de entidades financieras hace que algunos principios de conducta, en especial los relacionados con la evitación de conflictos de intereses y de sesgos comerciales, adquieran la máxima relevancia. El establecimiento de códigos de buenas prácticas resulta, con carácter general, de gran utilidad para el diseño, la aplicación, el seguimiento y la evaluación de los programas de educación financiera. Algunas opiniones, no obstante, se decantan por excluir a las entidades financieras del diseño y de la impartición de programas, y propugnan que su papel se limite a la aportación de fondos a organizaciones educativas benéficas (Grene, 2014a)^[10].

Asimismo, la plena incorporación de la educación financiera de manera específica a los programas de investigación económica está permitiendo la consideración de cuestiones hasta hace poco ausentes o desapercibidas en los modelos teóricos y la obtención de resultados empíricos sumamente útiles para potenciar el impacto de las nuevas acciones.

Otras observaciones son constatables cuando hacemos un repaso de las tendencias recientes: por un lado, que en modo alguno el auge de la educación financiera ha ido en detrimento de la vertiente reguladora, que, todo lo contrario, ha acentuado su afán proteccionista de los consumidores financieros; por otro, que se han incrementado notoriamente las dificultades para llevar a cabo una demarcación precisa e inequívoca del campo de la educación financiera, que, como tendremos ocasión de señalar, vive en un continuo proceso de ósmosis con otros campos afines o limítrofes; por último, el énfasis en el requerimiento de la evaluación, hasta tal punto de que a los programas que no se evalúan ni siquiera se les llega a conceder carta de naturaleza plena.

3. LA EDUCACIÓN FINANCIERA: ASPECTOS GENERALES

La finalidad de este apartado es pasar revista a una serie de aspectos conceptuales y metodológicos que consideramos básicos en relación con la educación financiera, concretamente los cinco siguientes: noción, ámbito, competencias necesarias, papel atribuido y principios.

3.1 NOCIÓN

Un primer escollo con el que nos encontramos es la diversidad terminológica: educación, alfabetización, cultura, capacidad, destreza, instrucción, habilidad..., vocablos todos ellos seguidos por el calificativo común de financiera.

La especificación del proceso de producción de los servicios educativos, con la diferenciación entre inputs, actividades, outputs y consecuencias (Domínguez Martínez, 2009, pág. 30) puede ser de utilidad para diferenciar entre los términos mencionados. Así, el resultado de la educación financiera se conoce típicamente como alfabetización o capacidad financiera (Russia Trust Fund, 2013, pág. 9). Siguiendo a Lusardi y Mitchell (2014, pág. 6), la alfabetización financiera puede definirse como “la capacidad de las personas para procesar la información económica y adoptar decisiones informadas sobre la planificación financiera, la acumulación de riqueza, la deuda y las pensiones”.

Otras posiciones recomiendan diferenciar entre la mera alfabetización y la capacidad financiera, que combina aquella con una serie de actitudes y comportamientos considerados deseables (ACCA, 2014, pág. 4). Desde esta perspectiva, la alfabetización financiera consta de varios elementos: conocimiento (dominio de conceptos), comportamiento (participación activa e informada en el mercado) y actitudes (preferencias respecto al ahorro) (Atkinson y Messy, 2012)^[11]. En esta línea incide la OCDE (2015b, pág. 5) cuando se refiere a la alfabetización financiera como “una combinación de concienciación, conocimiento, habilidad, actitud y comportamiento necesarios para realizar adecuadas decisiones financieras y en última instancia alcanzar el bienestar individual”.

Aparte de reconocer las dificultades para diferenciar claramente entre algunos de los términos expuestos, los dos más utilizados –educación y cultura, especialmente el primero- son lo que están dotados de una mayor versatilidad, de tal modo que, en la práctica, suelen utilizarse para hacer referencia indistintamente a la actividad realizada, al producto obtenido o al nivel de instrucción alcanzado por una persona.

Por otra parte, aunque no faltan interpretaciones diversas, la definición de educación financiera acuñada por la OCDE (2005a) es la que goza de una mayor aceptación: se entiende por educación financiera “el proceso por el cual los consumidores/inversores financieros mejoran su entendimiento de los productos, conceptos y riesgos financieros y, mediante información, instrucción y/o asesoramiento objetivos, desarrollan las habilidades y la confianza para llegar a ser más conscientes de los riesgos y oportunidades financieras, para realizar elecciones informadas, saber dónde dirigirse en caso de requerir ayuda y adoptar otras acciones efectivas para mejorar su bienestar financiero”^[12].

De la anterior definición se desprenden los tres elementos clave de la educación financiera, destacados por la Comisión Europea (2007): i) adquisición de conocimientos en materia financiera; ii) desarrollo de competencias en este ámbito, es decir, de la capacidad de utilizar tales conocimientos en beneficio propio; y iii) responsabilidad financiera, asociada a la adopción de decisiones financieras informadas, con conocimiento de causa.

En la definición de educación financiera propuesta por la OCDE cabe destacar su carácter finalista, toda vez que aquella va orientada a la consecución de una mejora del bienestar individual. Este matiz puede resultar útil para situar la controversia surgida acerca de la efectividad de los programas de educación financiera. En esta línea, es relevante la distinción entre conocimientos, competencias, actitudes y comportamientos. Estos cuatro elementos se conciben como condiciones necesarias para propiciar la referida mejora del bienestar financiero. Sin embargo, a tenor de las preguntas utilizadas en los estudios de referencia internacionales puede afirmarse que el nivel de educación financiera queda reflejado exclusivamente por el primero de los elementos mencionados, esto es, los conocimientos mostrados en las respuestas, sin que los otros tres tengan ninguna incidencia real.

Finalmente, la instrucción financiera suele considerarse como una condición necesaria (aunque, desde luego, no suficiente) para la inclusión financiera^[13].

3.2 ÁMBITO

Si el concepto de educación financiera puede prestarse a cierto grado de discusión, este es ciertamente mucho mayor a la hora de acotar nítidamente en la realidad su ámbito objetivo. Aparentemente, es fácil delimitar dicho ámbito, centrado en los productos y servicios financieros ofertados por las entidades financieras, pero, en la praxis, debido a las interrelaciones con conceptos propios de la esfera económica, resulta difícil trazar líneas de demarcación inequívocas. Lo mismo ocurre respecto a otras áreas conexas o instrumentales para lograr una visión integral, teórica y aplicada. Así, en cierto modo podemos concebir la educación financiera como una especie de “disciplina fronteriza” que atraviesa los límites de diversas materias y especialidades (esquema 1) (Domínguez Martínez, 2015c).

Figura 1. El ámbito de la educación financiera como “disciplina fronteriza”

        Fuente: Elaboración propia

3.3 COMPETENCIAS NECESARIAS

Como ha expresado una de las expertas más prestigiadas internacionalmente en el campo de la educación financiera, la profesora Annamaria Lusardi (2011a), “al igual que no era posible vivir en una sociedad industrializada sin saber leer ni escribir, tampoco es posible vivir en el mundo de hoy sin estar instruido financieramente”. Si bien este tipo de declaración es fácilmente compartible, resulta mucho más complicado precisar cuál debe ser el perfil de las competencias necesarias. Hastings et al. (2012, pág. 29) plantean la cuestión en términos de análisis económico: “¿Cuáles son las competencias financieras básicas que los individuos necesitan? ¿Qué decisiones financieras debemos esperar que los individuos adopten exitosamente de manera independiente, y qué decisiones es mejor delegar en un experto?”.

Si admitimos el mencionado carácter fronterizo, alcanzar un adecuado nivel de destreza financiera requiere dominar un espectro de competencias considerablemente amplio. Como competencias básicas pueden mencionarse las siguientes (Domínguez Martínez, 2013b): i) interpretar la información; ii) identificar el origen de las necesidades financieras y la gama de instrumentos ofertados en el mercado; iii) calibrar las características esenciales de los instrumentos, tales como el riesgo, la rentabilidad, el coste y la liquidez; iv) inventariar los flujos dinerarios de entrada y salida vinculados a una operación financiera; v) cuantificar el coste y la rentabilidad efectivos correspondientes al conjunto de la vida de una operación financiera (esquema 2).

Figura 2. Esquema secuencial de la toma de decisiones financieras

          Fuente: Elaboración propia

Una buena piedra de toque la proporciona, desde nuestro punto de vista, el planteamiento de la OCDE (2012a, 2013c) respecto a las pruebas del PISA, dirigidas a estudiantes de educación secundaria de 15 años de edad (anexo I)[14]. Sin necesidad de profundizar en los detalles, ante el despliegue planteado por la OCDE, cabe concluir que nos situamos ante un reto nada despreciable (Domínguez Martínez, 2013a). El alcance de los contenidos de los programas va a depender, naturalmente, del grado de profundización que se pretenda alcanzar en las referidas competencias. Un planteamiento general se esboza en el esquema 3.

Figura 3. Estructura de contenidos básicos de un programa de educación financiera

         Fuente: Elaboración propia

Dicho planteamiento va orientado a un ciudadano medio. Tomando como referencia ese enfoque general, los programas formativos deben adaptarse a los perfiles y requerimientos específicos de los colectivos (estudiantes de educación secundaria, estudiantes universitarios, empresarios, periodistas…)[15]. Si bien entendemos que hay conceptos que forman parte del denominador común de los programas de educación financiera (noción y tipos de riesgo, tasa interna de rentabilidad, valor actual neto…), el tratamiento de otros (fiscalidad personal o empresarial, volatilidad, generación y distribución del beneficio societario, fuentes de financiación empresarial…) debe ser objeto de adaptación en función del colectivo considerado[16].

3.4 PAPEL

La consecución de un sistema financiero competitivo, estable y eficiente exige disponer de una serie de pilares imprescindibles que interactúan entre sí. La educación financiera se concibe, en este sentido, como un complemento de un adecuado marco regulatorio y de una eficaz supervisión, nunca como un elemento sustitutivo (OCDE, 2009, pág. 3; Lusardi y Mitchell, 2014, pág. 35; Dombrovskis, 2016, pág. 5). El mayor conocimiento de los servicios financieros por parte de los usuarios actúa como inductor del respeto de prácticas correctas por los oferentes de tales servicios. Así, la educación financiera ha sido calificada como una de las vías más eficaces para alcanzar niveles de protección adecuados (Caballero y Tejada, 2014, pág. 120).

Otros elementos permiten trazar un cuadro más completo, como se representa en el esquema 4^[17]. Adicionalmente, se atribuye a la educación financiera un importante papel en la mejora de los niveles de inclusión financiera (Villasenor et al., 2016, pág. 18; Atkinson y Messy, 2013; Sánchez y Rodríguez, 2015)^[18].  De hecho, desde el G20 (OCDE, 2013b, pág. 14) se han efectuado llamamientos para profundizar en la integración, nacional e internacionalmente, de la educación financiera, la protección al consumidor y las políticas de inclusión.

Figura 4. El papel de la educación financiera como uno de los ejes de la estabilidad del sistema financiero

          Fuente: Elaboración propia

En este apartado resulta asimismo oportuno recoger la posición mantenida por Shiller (2012, pág. 10), quien propone extender, democratizar y humanizar el sistema financiero, lo que, a su entender, significa “dar a las personas la capacidad de participar de igual a igual en el sistema financiero, con pleno acceso a la información y con los recursos, tanto humanos como electrónicos, para hacer un uso activo e inteligente de sus oportunidades”. La educación financiera viene a representar, en nuestra opinión, un importante requerimiento para poder facilitar el logro de dicho objetivo^[19].

En aras de que los programas de educación financiera puedan atenerse al papel atribuido, desde los organismos internacionales se ha establecido un conjunto de principios generales de actuación (OCDE, 2005a), sin perjuicio de los específicamente concebidos para la protección del consumidor financiero (OCDE, 2013a)[20].

3.5 PRINCIPIOS

La OCDE, ya en 2005, difundió un catálogo de principios aplicables a los programas de educación financiera (OCDE, 2005b). Desde nuestro punto de vista, existe un principio básico, que no es otro que garantizar la máxima neutralidad e imparcialidad en la impartición de las acciones formativas, que deben estar desprovistas, de manera radical, de cualquier connotación de tipo comercial. Aportar elementos para que cualquier persona esté en condiciones de afrontar por sí misma los aspectos básicos de las decisiones financieras es la principal directriz que, a nuestro juicio, debe orientar los programas de educación financiera.

El Código de Buenas Prácticas para las iniciativas en educación financiera adoptado en España (Finanzas para todos.es, 2016, págs. 7-8) recoge los siguientes principios: imparcialidad, exactitud[21] y transparencia. El contenido del Código puede resumirse en el siguiente decálogo:

1. Facilitar una educación financiera al servicio de las personas.
2. Promover una educación financiera imparcial y de calidad.
3. Separar la educación financiera de la actividad comercial.
4. Adecuar la educación financiera al público al que se dirige.
5. Facilitar una educación financiera clara, veraz y precisa.
6. Promocionar una visión completa y libre de cualquier sesgo de las materias que abarque la educación financiera.
7. Utilizar un lenguaje sencillo, pedagógico y adecuado a las características del público al que se dirige.
8. Evitar el uso de logos y marcas propias (cuando sean entidades con ánimo de lucro).
9. Disponer de formadores debidamente capacitados.
10. Evaluar las iniciativas de educación financiera.

4. EDUCACIÓN FINANCIERA: FUNDAMENTACIÓN ECONÓMICA

La promoción de la educación financiera puede encontrar respaldo en las cuatro vertientes diferenciadas habitualmente dentro del análisis económico: asignación, distribución, estabilidad y desarrollo (cuadro 1). En particular, los conceptos de bien colectivo y externalidad encuentran diversas aplicaciones en el análisis económico de la educación financiera. Como es bien sabido, un bien (más apropiadamente, servicio) colectivo puro reúne dos características básicas: la existencia de no rivalidad en el consumo o consumo conjunto y la imposibilidad de exclusión de su disfrute de ninguna persona (del ámbito territorial correspondiente al alcance del servicio). A su vez, la noción de externalidad hace referencia a las repercusiones para terceras partes de las acciones emprendidas por individuos, no recogidas en el precio de mercado o no tenidas en cuenta en su toma de decisiones[22]. Los bienes colectivos puros y las externalidades constituyen casos paradigmáticos de fallos del mercado.

Tabla 1. El análisis económico de la educación financiera: aspectos básicos

            Fuente: Elaboración propia

A continuación se reseñan los principales argumentos de las cuatro vertientes mencionadas:

• Asignación: Si la educación financiera posibilita un buen funcionamiento del sistema financiero y, de esta manera, que este ejerza mejor el papel schumpeteriano de “portero del desarrollo del sistema capitalista”, haciendo viables determinados proyectos y excluyendo otros, acabará teniendo un notorio impacto en la esfera de la asignación. De otro lado, la educación financiera puede ayudar a corregir el posible sesgo de sobrevaloración del presente en comparación con el futuro. Asimismo, aquella permite suprimir, o al menos atenuar, la asimetría informativa existente entre los oferentes y los demandantes de productos financieros. Igualmente puede identificarse la existencia del fenómeno del “free rider”, ya que la incidencia de la inversión en educación financiera de una persona concreta en el resultado global es imperceptible, lo que puede abocar a un fallo del mercado en la asignación de recursos. Dicho fallo se reforzaría por el lado de la oferta, ante las dificultades e inconveniencias de supeditar la realización de programas de educación financiera masivos al cobro de un precio.

La intervención de los poderes públicos quedaría, pues, respaldada desde el punto de vista de la teoría de los bienes colectivos. Ahora bien, la participación voluntaria y sin retribución dineraria de personas e instituciones en pro de la educación financiera viene a desafiar a la teoría económica convencional, como también ocurre en otros casos similares. La educación financiera, debido a su carácter multidisciplinar, es un terreno especialmente abonado para el desarrollo de iniciativas de economía colaborativa[23].

• Distribución: En la medida en que la educación financiera facilita la inclusión financiera puede tener una influencia apreciable en la vertiente de la distribución, contribuyendo a mejorar la posición económica de miembros de colectivos sociales desaventajados. La exclusión financiera puede considerarse un signo de fallo del mercado originado por factores del lado de la oferta y del lado de la demanda (Atkinson y Messy, 2013, págs. 16 y sigs.). Por otra parte, si la educación financiera se traduce en un afianzamiento del sistema de previsión social, puede ayudar a evitar situaciones de necesidad entre las personas jubiladas. Por último, como señalan Lusardi y Mitchell (2014, pág. 24), los costes de la ignorancia financiera pueden ser muy sustanciales para las personas afectadas[24], con especial incidencia en determinados estratos poblacionales.
• Estabilidad: Uno de los argumentos más sólidos en favor de la educación financiera es su contribución potencial a la estabilidad del sistema financiero (evitando situaciones de sobreendeudamiento y de burbujas crediticias, atenuando los niveles de morosidad, propiciando un mejor ajuste de los precios a los riesgos verdaderos...) y con ello del sistema económico en su conjunto. Desde esta perspectiva, las acciones de educación financiera conllevan efectos externos positivos relevantes, lo que va ligado al mencionado carácter de bien colectivo. En sentido contrario, como apuntan Hastings et al. (2012, pág. 22), unos niveles insuficientes de instrucción financiera, incluso aunque puedan ser racionales desde una óptica individual, pueden generar externalidades como una menor presión competitiva en los mercados, con mayores precios de equilibrio o un mayor uso de la red de seguridad social.
• Desarrollo: Al propiciar la realización de proyectos empresariales viables económica y financieramente, la educación financiera orientada específicamente a los emprendedores es una herramienta favorecedora del emprendimiento, el crecimiento económico y la innovación (OCDE, 2015a; Lusardi, 2015; Domínguez Martínez, 2012a).

El análisis económico avala, pues, la participación potencial del sector público en la mejora de los resultados financieros para los consumidores (Hastings et al., 2012, pág. 22) mediante:

• La intervención para corregir los problemas relacionados con la existencia de externalidades y la naturaleza de bien colectivo que pueden llevar a una subinversión en educación financiera.
• La regulación de la información sobre precios y condiciones contractuales.
• La provisión de información y asesoramiento insesgados.

En los últimos años, la educación financiera ha adquirido protagonismo en el ámbito de la modelización de las decisiones del consumidor a lo largo del ciclo vital. Diversos investigadores han incorporado expresamente la educación financiera en los modelos, como una inversión que presenta costes y beneficios desde el punto de vista del consumidor individual: “Para acceder a un mayor rendimiento esperado, el consumidor debe pagar tanto un coste directo en tiempo como un coste dinerario para generar su conocimiento... los consumidores invierten en conocimiento financiero hasta el punto en que sus costes marginales de tiempo y dinero de hacerlo igualan sus beneficios marginales” (Lusardi y Mitchell, 2014, pág. 8)^[25].

Concebida como una forma de capital humano sujeta a costes para su acumulación, el nivel óptimo de educación financiera puede variar para cada individuo. Como apuntan Hastings et al. (2012, pág. 21), dentro de este enfoque, un limitado conocimiento financiero puede ser un resultado racional si otros agentes económicos (cónyuge, empleador, asesor financiero) pueden ayudar a los individuos a compensar sus carencias proveyendo información, asesoramiento o gestión financiera.

5. EL NIVEL DE ALFABETIZACIÓN FINANCIERA

Uno de los acicates para el impulso de los programas de educación financiera por los organismos internacionales ha sido, desde un primer momento, el reconocimiento del escaso nivel de alfabetización financiera, vislumbrado de manera generalizada en todos los países, aunque con apreciables diferencias entre ellos^[26].

Naturalmente, una primera y espinosa cuestión que se plantea es cómo medir de manera objetiva y fiable dicho nivel. En la práctica nos encontramos con una notoria diversidad de las mediciones llevadas a cabo, muy heterogéneas en cuanto a alcance, cobertura, metodología y representatividad.

No obstante, al cabo de los años ha habido algunas preguntas que se han afianzado y han llegado a ser consideradas como esenciales, utilizándose en los estudios de mayor relieve. A esas preguntas nucleares se añaden, en ocasiones, otras complementarias, lo que también ocurre en el caso de los cuestionarios centrados en empresarios.

La metodología adoptada se basa en gran medida en la propuesta formulada por Lusardi y Mitchell (2014, pág. 10) orientada a discernir el desenvolvimiento de un individuo en tres apartados básicos: i) capacidad de hacer cálculos primarios y los relacionados con los tipos de interés; ii) comprensión de la inflación; y iii) entendimiento de la diversificación del riesgo. A partir de una serie de criterios (simplicidad, relevancia, brevedad y capacidad de diferenciación), las mencionadas autoras diseñaron las preguntas que a la postre se han convertido en las “tres grandes”. Dada la importancia atribuida a las mismas, resulta interesante detenerse brevemente en su contenido^[27]:

“Suponga que Vd. tenía $100 en una cuenta de ahorro y el tipo de interés era del 2% anual. Después de 5 años, ¿cuánto considera que tendría en la cuenta si hubiese dejado que el dinero se acumulase en la cuenta?: [más de $102; exactamente $102; menos de $102; no lo sé; rehúso contestar.]

Imagine que el tipo de interés de su cuenta de ahorro era el 1% anual y que la inflación era del 2% anual. Después de 1 año, Vd. podría comprar: [más que, exactamente lo mismo que, o menos que hoy con el dinero en esta cuenta; no lo sé; rehúso contestar.]

¿Considera que la siguiente frase es verdadera o falsa?: “Comprar una acción de una compañía concreta ofrece usualmente un rendimiento más seguro que un fondo de inversión.” [verdadera; falsa; no lo sé; rehúso contestar.]”

Las preguntas se focalizan, pues, de una manera muy simplificada, en los siguientes aspectos: interés simple y compuesto, inflación y capacidad adquisitiva del dinero, y diversificación de riesgos^[28].  Con algunas variantes, este tipo de preguntas se sigue incluyendo en las guías más recientes para la medición de la instrucción financiera (OCDE, 2015b, págs. 30-31).

Uno de los estudios de mayor alcance y representatividad es el realizado en 2014 por la agencia de rating Standard and Poor’s con la colaboración del Banco Mundial (Klapper, Lusardi y Oudheusden, 2015). El estudio se basa en cinco preguntas, tres similares a las reseñadas, más otra consistente en un cálculo elemental del tipo de interés simple y otra de carácter conceptual sobre el interés compuesto, y fue realizado en 140 países^[29]. La principal conclusión obtenida es que, a escala mundial, solo uno de cada tres adultos muestra una comprensión de los conceptos financieros básicos (Klapper et al., 2015, pág. 21). No obstante, el recorrido es sumamente amplio, con tasas de alfabetización financiera comprendidas entre el 13% (República de Yemen) (14% en Afganistán y Albania) y el 71% (Dinamarca, Noruega y Suecia). La nota de España se sitúa en el 49%, por debajo de la alcanzada en los principales países de la Unión Europea (Alemania, 66%; Francia, 52%; Reino Unido, 57%), con excepción de Italia (37%).

En el informe se señala (Klapper et al., 2015, pág. 9) que se aprecia una relación estadística positiva entre el nivel del PIB per cápita y el grado de alfabetización financiera, pero dicha relación solo rige para el 50% de economías con mayor renta por habitante^[30]. Para estas economías, en torno a un 38% de la variación en las tasas de alfabetización financiera puede ser explicada por diferencias en la renta.

En el gráfico 1 se refleja la mencionada relación para el conjunto de países con renta por habitante superior a 20.000 dólares, utilizando los datos de PIB per cápita en términos de paridades del poder de compra. Se confirma la correlación positiva indicada, si bien el coeficiente de determinación se muestra muy sensible a la inclusión o no de algunos países con connotaciones de “outlier” por su nivel de ingresos^[31]. No obstante, se evidencia la existencia de una notoria dispersión en torno a la recta de regresión^[32]. Con las limitaciones expresadas, la tasa de alfabetización financiera de España se ajusta a la línea de tendencia.

Otros estudios de menor cobertura de países confirman la existencia de dificultades generalizadas para la comprensión de la dinámica de los tipos de interés y otras cuestiones básicas[33]. A diferencia de otros estudios, Atkinson y Messy (2012) incorporan, además del conocimiento financiero, las vertientes del comportamiento y las actitudes.

En un plano básico, las principales conclusiones que se desprenden de los análisis internacionales sobre educación financiera son las siguientes (Domínguez Martínez, 2014a):

• Dificultad de comprensión de las cuestiones financieras elementales.
• Dificultad para gestionar la situación financiera y evaluar riesgos.
• Falta de planificación financiera.
• No elección de productos financieros adecuados para las necesidades planteadas.
• Sobrevaloración de los conocimientos financieros propios.

Descendiendo a aspectos más concretos, pueden apuntarse las siguientes:

• Existencia de correlación positiva entre la alfabetización financiera y la inclusión financiera (Atkinson y Messy, 2013, pág. 15).
• Apreciación de sustanciales divergencias entre la autoevaluación de los conocimientos financieros y el dominio efectivo de los mismos (Hastings et al., 2012, pág. 13; Hospido y Villanueva, 2016), con una tendencia a la sobrevaloración (Lusardi y Mitchell, 2014, pág. 17)[34]. De hecho, la OCDE (2006, pág. 1) consideraba como un reto clave “convencer a las personas de que no están tan instruidas financieramente como cree que lo están”.
• La puntuación en las pruebas sobre el nivel de alfabetización financiera puede verse afectada por factores no cognitivos, como la autoconfianza (Arellano et al., 2014).
• El nivel de alfabetización financiera se ve muy influenciado por las características socioeconómicas de la población (Lusardi et al., 2010)[35].
• Se constatan diferencias de género, con una posición de desventaja para las mujeres (Lusardi y Mitchell, 2008).
• Los empresarios tienden a mostrar un mayor nivel de instrucción financiera que los empleados y los desempleados (Lusardi, 2015; Trombetta, 2016).

Figura 5. PIB per cápita y alfabetización financiera

                   Fuente: Klapper et al., 2015, Banco Mundial y elaboración propia

Por lo que se refiere específicamente a España, aunque hay diversos estudios disponibles[36], hay que convenir, como señalan Hospido y Villanueva (2016, pág. 43), que “la evidencia acerca del grado de conocimiento financiero de la población española en su conjunto es aún escasa”. Puede afirmarse que realmente solo se dispone de indicios parciales. Ello justifica plenamente el proyecto de estimación del grado de cultura financiera, a gran escala, acometido por el Banco de España, que ha diseñado una encuesta sobre competencias financieras que se elaborará regularmente a partir de 2016 (Hospido y Villanueva, 2016, pág. 43)[37].

Por otro lado, por su relevancia en relación con los jóvenes, es obligada la referencia a los resultados del PISA. La vertiente financiera se incorporó por primera vez a las pruebas del PISA en el año 2012, si bien el número de países participantes fue inferior al del programa estándar. Con carácter general, los resultados evidencian un nivel insuficiente de competencias financieras entre los estudiantes de 15 años. Se aprecia, no obstante, un amplio contraste entre los países y, sobre todo en algunos casos, dentro de los estudiantes de cada país. Por otro lado, se observa un elevado grado de correlación positiva entre los resultados alcanzados en educación financiera y los obtenidos en matemáticas y lectura (OCDE, 2014b; INEE, 2014; MECD, 2014).

Los estudiantes españoles muestran unos conocimientos financieros algo inferiores a la media de los 13 países (o regiones) de la OCDE incluidos en el estudio: uno de cada seis estudiantes (16,5%, frente al 15,3% de la referida media) no alcanza el umbral base de desenvolvimiento en cuestiones financieras (Domínguez Martínez, 2015b).

6. EL DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN FINANCIERA

En esta última sección se desciende a la aplicación de los programas de educación financiera. En primer término se expone a grandes rasgos cómo está configurada la oferta existente; en segundo lugar se alude a la evaluación de los resultados y a los efectos que pueden discernirse sobre las consecuencias de los programas; por último, se señalan las limitaciones existentes en la actualidad y se apuntan posibles extensiones.

6.1 LA OFERTA

Como se ha señalado, la puesta en marcha de programas de educación financiera viene siendo reclamada desde hace más de una década por los organismos económicos internacionales. En particular, la OCDE (2005a) recomendaba a los países miembros promover la educación financiera. A su vez, un informe del Parlamento Europeo (2008) abogaba por el establecimiento de una red de educación financiera con participación de agentes públicos y privados, así como de agentes especializados. Tampoco puede dejar de señalarse el papel jugado por el G20, que, en 2012, expresó su apoyo a los principios de alto nivel para las estrategias nacionales de educación financiera (OCDE, 2012b).

Como fruto de todo lo anterior se ha ido conformando un marco de referencia para el diseño y la aplicación de programas de educación financiera. Mención expresa merecen las denominadas estrategias nacionales como respuesta a la situación generalizada de insuficiencia de cultura financiera. La importancia atribuida a la implementación de dichas estrategias quedó refrendada por la aprobación por parte de la OCDE/INFE de los principales generales de alto nivel antes mencionados (Caballero y Tejada, 2014, pág. 122). El fundamento de las estrategias nacionales es, según Messy (2014, pág. 5), la necesidad de una acción concertada, consistente, coordinada y efectiva para impulsar la cultura financiera, evitando la duplicidad de recursos. En agosto de 2014, 55 países estaban desarrollando una estrategia nacional, frente a 26 en 2011 (OCDE, 2014a, pág. 6).

En este contexto, en 2008 el Banco de España y la CNMV impulsaron el Plan de Educación Financiera 2008-2012 (BdE/CNMV, 2008; OCDE, 2013b), continuado con el vigente Plan para el período 2013-2017 (BdE/CNMV, 2013). Entre las líneas de actuación, este Plan contempla la implantación de la educación financiera en las escuelas y hace hincapié en la educación financiera para la jubilación y en el ámbito del seguro. Al margen de la potenciación de los recursos directamente aportados por los organismos públicos que lo respaldan, el Plan aboga por el fomento de la red de colaboradores públicos y privados. Dentro de los países europeos, España es uno de los tres países que han revisado ya su primera estrategia nacional (OCDE, 2016, pág. 24) (cuadro 2). En el año 2015 se instituyó el Día de la Educación Financiera, a celebrar, cada año, el primer lunes del mes de octubre[38].

Tabla 2. Estrategias nacionales para la educación financiera en Europa

                     Fuente: OCDE (2016)

La OCDE (2005b, pág. 14) ha expuesto las distintas formas de provisión de la educación financiera. Por lo que respecta a los canales, las principales alternativas consisten en publicaciones, portales de Internet, servicios de consulta, campañas y eventos, y cursos y seminarios. En relación con los proveedores, se establece la distinción entre el sector público (agencias gubernamentales, ministerios, bancos centrales, autoridades regulatorias y supervisoras) y el sector privado (asociaciones de consumidores, asociaciones de empleados e instituciones financieras).

Como se señala en OCDE (2016, pág. 34), “dado el reciente desarrollo de los diversos programas de educación financiera dentro y fuera del alcance de las estrategias nacionales, sería difícil ofrecer un listado completo de todas las iniciativas de educación financiera instrumentados en Europa”. Salvando las distancias, tampoco resulta nada fácil ofrecer un inventario completo de los programas desarrollados actualmente en España, dada la proliferación observada en los últimos años. Por otro lado, la disparidad de situaciones en el mapa educativo autonómico impide ofrecer una imagen resumida de la penetración de los contenidos financieros en los diseños curriculares de la enseñanza primaria y secundaria (Domínguez y López, 2011).

Una primera aproximación a la oferta de programas formativos la encontramos en el International Gateway for Financial Education (www.financial-education.org), creado por la OCDE como base de datos de referencia internacional sobre los programas de educación financiera. La información referida a programas españoles aparece sintetizada en el anexo II[39].

Por lo que se refiere específicamente al papel de las entidades financieras, una descripción de las iniciativas auspiciadas por entidades financieras o sus asociaciones sectoriales se ofrece en Romero et al. (2014)[40]. El objetivo de llegar a toda la población hace que las entidades bancarias, por su capilaridad, estén en inmejorables condiciones para asumir parte de la tarea (Tejada, 2014), siempre que, naturalmente, sepan diferenciar claramente las facetas formativa y divulgativa de las acciones comerciales.

A su vez, en el anexo III se recoge un resumen –meramente indicativo; en modo alguno exhaustivo- de portales y otros recursos con contenidos de educación financiera disponibles en Internet, de entidades españolas o con presencia en España[41].

Desde 2016, el desarrollo de los programas de educación financiera en España cuenta con un marco de actuación específico como es el establecido por el Código de Buenas Prácticas (Finanzas para todos.es, 2016). Como destaca la CNMV (2016), el Código tiene como objetivo “asegurar que las iniciativas de educación financiera desarrolladas en España se lleven a cabo de manera equitativa e imparcial y evitar la eventual consideración de la educación financiera como una actividad comercial”.

6.2 EVALUACIÓN DE RESULTADOS

La fase de la evaluación tiene una importancia crucial dentro de las estrategias de educación financiera (Caballero y Tejada, 2014, pág. 137)[42], si bien, con carácter general, existe un déficit de análisis coste-beneficio de los programas desarrollados (Lusardi y Mitchell, 2014, pág. 34).

En relación con la evaluación de los programas de educación financiera, deben distinguirse dos aspectos: por un lado, el impacto de los programas en el nivel de instrucción financiera de los participantes; por otro, la influencia de tales programas en el cambio de comportamiento financiero.

En España, han sido objeto de evaluación distintas iniciativas desarrolladas dentro del Plan de Educación Financiera. En particular, el programa de educación financiera en las escuelas arroja unos resultados positivos, con la identificación de niveles de desempeño adicionales vinculados a la participación en el programa (Caballero y Tejada, 2014, pág. 137). Hospido et al. (2015) han llevado a cabo un minucioso estudio acerca del impacto de un curso de educación financiera, de 10 horas de duración, sobre el nivel de conocimientos financieros de estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria de la Comunidad Autónoma de Madrid, en el año 2013. El estudio sigue la metodología estándar basada en la diferenciación ente los grupos de “tratamiento” y “control”, con la intención de contrastar en qué medida la participación en la acción formativa se traduce en unos mejores resultados respecto a quienes no la hayan cursado. Los autores concluyen que la realización del programa incrementó el nivel de conocimientos de los alumnos entre una cuarta parte y un tercio de la desviación estándar, lo que se considera “un resultado sorprendentemente alto dado el número de horas de la intervención” (Hospido et al., 2015, pág. 8)[43]. Los propios investigadores alertan, no obstante, acerca de la posible incidencia de algunos factores, tal y como el sesgo de selección, derivado de la participación voluntaria de los centros en el programa. Por otro lado, la medición del grado de conocimiento se basa en un test de elección múltiple, cuyo contenido no es objeto de difusión. Por lo que respecta a la impartición del curso, esta se efectuó sin una preparación específica de los docentes, de los que solo un 40% tenía una especialización en las áreas de ciencias sociales o económicas.

A su vez, Cordero y Pedraja (2016b) han analizado si la existencia de formación sobre cuestiones financieras en el centro educativo produce una mejora de las competencias de los alumnos en materia financiera, a partir de los resultados de las primeras pruebas de PISA, anteriormente mencionados. Los autores concluyen que “la transmisión de conocimientos relacionados con la EF en el centro educativo no resulta tener ningún efecto sobre la adquisición de conocimientos de los alumnos” (Cordero y Pedraja, 2016b, pág. 21).

Cada vez son más numerosos y sofisticados los estudios relativos al impacto de los programas de educación financiera sobre el nivel de conocimiento financiero. Los estudios suelen ofrecer un detalle exhaustivo del desarrollo de la metodología estadística aplicada, lo que sin duda es valioso a efectos de su valoración. No obstante, desde nuestro punto de vista, hay otras cuestiones fundamentales a las que a veces se presta menos atención o de las que no se difunde información. Haslem (2014, pág. 50) enfatiza que “pocas evaluaciones educativas cumplen los estándares de los enfoques experimentales. Además, los impactos estimados pueden ser confundidos a menos que las evaluaciones se estructuren cuidadosamente”.

A este respecto, entendemos que, antes de emprender cualquier análisis estadístico, resulta crucial dilucidar aspectos básicos como los siguientes: i) determinar si los contenidos de las acciones formativas son necesarios u oportunos; ii) evaluar “ex ante” el contenido de los programas, contrastando si recogen materias no estudiadas con anterioridad y/o que no sean accesibles a través de otras fuentes o canales; iii) verificar la adecuación técnica de los contenidos, su estructuración y la metodología expositiva; iv) certificar la capacitación y la adecuada especialización técnica de los formadores[44]. A los anteriores requisitos cabe añadir el de la información sobre las características concretas de la impartición de la acción formativa (dedicación y atención efectivas, y control de aprovechamiento), así como el concerniente a la adecuación y coherencia de las pruebas de evaluación pre- y post-programa.

A nuestro juicio, si el diseño y la ejecución de un programa formativo superan los requerimientos expresados, aquel constituiría una acción válida y con aportación de valor añadido. En esta misma línea, si un programa bien diseñado fracasa como acción formativa, sin traducirse en el logro de un umbral mínimo para todo alumno participante, habría que buscar los factores explicativos fuera del marco del diseño y de la propia acción formativa.

En este contexto, no podemos dejar de suscribir la opinión de Ambuehl et al. (2016, pág. 34) cuando recomiendan “explorar un diseño de programas que reemplacen los motivos retóricos y simples máximas prescriptivas por ejercicios prácticos que ilustren la aplicación de los principios pertinentes y que creen oportunidades para proveer a los participantes con práctica y retroalimentación”.

Por otro lado, diversas investigaciones académicas han documentado el vínculo entre la cultura financiera y el comportamiento económico (Atkinson y Messy, 2013; Bernheim et al., 2001; Brown et al., 2013). Atkinson et al. (2015, pág. 3) subrayan que “la evidencia de evaluación sobre la efectividad de la educación financiera para los ahorros e inversiones a largo plazo es actualmente limitada, con solo un pequeño número de rigurosos estudios de evaluación disponible” y consideran que “las iniciativas bien diseñadas pueden –y logran- estimular los ahorros e inversiones a largo plazo”.

Hospido y Villanueva (2016, pág. 40) suministran una síntesis de la evidencia empírica, que “confirma que el nivel de riqueza y de deuda de los hogares, así como la composición de sus carteras, varía de manera muy acusada según su grado de conocimiento financiero”. Evidentemente, a la hora de analizar tales diferencias resulta primordial aislar el efecto de los niveles de renta y riqueza, normalmente asociados de manera positiva con el grado de instrucción financiera. De igual modo, quienes disponen de elevados patrimonios recurren en la práctica a servicios de asesoramiento financiero personal que condicionan las elecciones financieras y que pueden relativizar el peso efectivo del grado de conocimiento financiero sobre las mismas (Collins, 2012).

No obstante, a pesar de la correlación observada entre la instrucción financiera y determinados comportamientos financieros, se ha cuestionado el sentido de la causalidad: ¿Lleva la educación financiera a mejores resultados económicos, o es la implicación en ciertos tipos de comportamiento económico la que lleva a una mejor cultura financiera?, se preguntan Hastings et al. (2012, pág. 15). Lusardi y Mitchell (2014, pág. 34) sostienen que, aunque es desafiante establecer un vínculo causal entre la educación financiera y el comportamiento económico, los enfoques basados en variables instrumentales y los experimentales sugieren que aquella ejerce una influencia en la toma de decisiones financieras y que la causalidad va desde el conocimiento al comportamiento financiero[45].

Sin embargo, a partir del metaanálisis de 168 trabajos que cubren 201 estudios, Fernandes et al. (2014) concluyen que las intervenciones para mejorar la cultura financiera explican solo un 0,1% de la varianza de los comportamientos financieros estudiados y que los efectos parciales de la instrucción financiera disminuyen enormemente cuando se controlan los rasgos psicológicos omitidos o se usa un instrumento para controlar las variables omitidas.

En este mismo orden de cosas, como se ha anticipado, algunos investigadores cuestionan la efectividad de los programas de educación financiera, borrando la anterior imagen de esta como la supuesta “panacea para todos los males financieros” (Mandell y Schmid, 2009; Grene, 2014a, 2014b; Tidwell, 2014).

Así, Hastings et al. (2012, pág. 16) muestran su escepticismo acerca de la certeza de que la educación financiera aumente la instrucción financiera. Como una razón para el escepticismo se apunta la posibilidad de que quienes participan en programas de educación presenten rasgos diferentes respecto a quienes no lo hacen[46].

Por su parte, Willis (2008, 2011) considera que la educación financiera tiene un impacto nulo o incluso negativo, sobre la base de los siguientes argumentos: i) la velocidad del cambio en los productos financieros es demasiado veloz para seguir su ritmo; ii) la complejidad del mercado, demasiado grande para ser controlada por no especialistas; iii) el poder de marketing de las instituciones financieras, demasiado potente para ser contrarrestado por la educación financiera[47].

La controversia existente se ve perjudicada, desde nuestro punto de vista, por la mezcla de los componentes cognitivo y de comportamiento, que, además, se ve condicionado por las situaciones económicas efectivas afrontadas por las familias. A raíz del creciente énfasis en la búsqueda de vías para cambiar las actitudes y las conductas financieras de la población (OCDE, 2015d, pág. 10), el problema metodológico puede tender a acentuarse.

Del conjunto de las investigaciones se desprenden implicaciones para el diseño de los programas formativos (Lusardi, 2014, págs. 23-26):

• Necesidad de adaptación de los contenidos y enfoques a las características específicas de cada grupo.
• Escaso conocimiento del concepto de la diversificación de riesgos.
• Importancia de la educación financiera en la escuela.
• Conveniencia de pautas de comunicación directas y sencillas.
• Relevancia de la toma de conciencia de la falta de alfabetización financiera adecuada.
• Adecuación del alcance de las acciones formativas al déficit de conocimiento dentro de la población.
• Importancia del asesoramiento financiero.

6.3 LIMITACIONES Y POSIBLES EXTENSIONES: LAS PERSPECTIVAS FUTURAS DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN FINANCIERA

El primer Plan de Educación Financiera echó a andar en España en el año 2008, cuando la crisis económica y financiera no había mostrado aún su verdadera faz. El despegue de la educación financiera en España ha discurrido así en paralelo a una durísima etapa de penurias en la esfera de la economía real y de quebrantos sin precedentes en el sistema financiero, que han transformado notoriamente su fisonomía. Hoy día existe una amplia conciencia social acerca de la importancia de la educación financiera, los poderes públicos han desplegado planes de actuación y los agentes privados, con singular protagonismo del sector financiero, se han sumado a la promoción de la cultura financiera. El camino recorrido ha sido importante, aunque claramente insuficiente ante la magnitud del reto que ha de afrontarse.

La participación del sector privado puede aportar importantes ventajas para la extensión de la educación financiera, pero, si no se enfoca adecuadamente, puede dar lugar a inconvenientes, tales como la falta de coordinación, la duplicación de esfuerzos, la carencia de experiencia y/o competencias docentes, y posibles conflictos de interés (OCDE, 2014a, pág. 37; OCDE, 2015d, pág. 8)[48].

Lejos de ser un objetivo fijo, el conjunto de los conocimientos financieros está sujeto a continuos cambios, por lo que una estrategia estática está abocada al fracaso. La magnitud de la tarea por delante es tal que requiere de una suma de esfuerzos y de la cooperación entre el sector público y el sector privado, máxime cuando no resulta eficaz aplicar enfoques indiscriminados. Como se ponía de relieve en un simposio global de la OCDE celebrado en 2015, el mantra de esta organización para el diseño de las estrategias nacionales (OCDE, 2015e), en el sentido de que no existe un patrón único que se ajuste a todas las necesidades, sino que es preciso considerar las especificidades de cada grupo, cobra cada vez más fuerza.

Los programas de educación financiera están llamados a adquirir un carácter estructural. Las iniciativas voluntarias son bienvenidas, pero probablemente se requiera una acción más decidida a favor de la incorporación de la educación financiera dentro del currículum escolar. Partiendo de la premisa de que cualquier disciplina relativa al conocimiento es importante en sí misma, ante la imposibilidad de abordarlas todas en igual medida, toda opción conlleva inexorablemente algún coste de oportunidad. De ahí que un diseño curricular equilibrado y adaptable en función de los cambios sociales sea una tarea prioritaria y fundamental. En este contexto, no puede perderse de vista que hay algunas materias que afectan de manera generalizada a lo largo de la vida con independencia de cuál sea la actividad profesional de cada persona. La educación financiera es una de ellas. Cuenta con un importante respaldo de su fundamentación económica, que incluso apunta la posibilidad de que sea socialmente óptimo elevar el conocimiento financiero pronto en la vida, mediante su impartición obligatoria en la escuela (Lusardi y Mitchell, 2014, pág. 9)[49]. Se trata de una opinión, según recientes sondeos, ampliamente compartida por la sociedad española[50], aunque no falten posiciones reticentes a este tipo de propuestas[51].

Existe así un considerable debate respecto a la conveniencia de que los conocimientos financieros se incorporen o no dentro del currículum general y, en su caso, si conviene hacerlo en el marco de asignaturas específicas o bien de manera transversal (Domínguez Martínez, 2015a, pág. 3). Como hemos apuntado en otro lugar (Domínguez Martínez, 2013a), no obstante las contribuciones potenciales del enfoque transversal, este plantea el reto de la formación especializada de los formadores. En nuestra opinión, si verdaderamente se pretende dotar a los estudiantes de educación secundaria de una adecuada base de conocimientos financieros, resulta imprescindible recurrir en alguna medida a asignaturas específicas de clara orientación económico-financiera[52]. Ello sin perjuicio de potenciar el tratamiento de cuestiones económicas y financieras en otras asignaturas, particularmente en el ámbito de la aplicación de los conocimientos matemáticos.

La promoción efectiva de la educación financiera ha encontrado también recientemente algunas propuestas radicales como la del establecimiento de una prueba de suficiencia financiera, de manera que se exigiera estar en posesión de un “carné de conducción financiera” antes de que alguna entidad financiera pudiera ofrecer al interesado cualquier forma de facilidad crediticia (Butler, 2016).

La evaluación debe ser, en todo caso, un elemento esencial, a fin de evitar que, como apunta Willis (2008), la participación en un programa de educación financiera pueda llevar a la adquisición de una falsa conciencia de capacidad y, a la postre, a decisiones financieras erróneas. Pero, como antes señalábamos, consideramos crucial la separación entre el plano cognitivo y el de los resultados del comportamiento financiero. Las enseñanzas de la economía del comportamiento y de la psicología económica pueden jugar un importante papel en la mejora de los programas impartidos (Yoong, 2011; De Mello, 2011).

Es evidente que sería absurdo aspirar a que cada persona llegue a convertirse en un experto financiero, pero sí existe fundamentación para el objetivo de que al menos pueda adquirir unas nociones básicas y asimilar un esquema de razonamiento para la toma de decisiones a lo largo del ciclo vital.

Por último, no resulta fácil aventurar cuáles pueden ser las perspectivas futuras de los programas de educación financiera. A lo largo de estas páginas hemos recogido argumentos justificativos de la relevancia de los conocimientos financieros en la sociedad actual. Si admitimos la necesidad de que cualquier ciudadano adquiera conocimientos suficientes para lograr una capacidad de desenvolvimiento mínima ante las cuestiones financieras, parecería lógico esperar que los contenidos de educación financiera se consoliden dentro de los diseños curriculares de la enseñanza primaria y secundaria. Posiblemente ello no sea condición suficiente para poder afrontar los continuos cambios que se suceden en el sistema financiero, por lo que la instrucción financiera tiene reservado un lugar dentro de la formación continua a lo largo de la vida. Por los motivos expuestos parece deseable que los poderes públicos sigan impulsando estrategias nacionales e internacionales con ese propósito. Si esa inquietud encuentra correspondencia en una demanda social sostenida de extensión de la cultura financiera, los programas de educación financiera estarían llamados a afianzarse, adaptándose a las necesidades de los diferentes colectivos. Aunque la incorporación a la enseñanza reglada pueda atenuar el rol de los agentes no integrantes del sistema educativo formal, la magnitud de la tarea requerirá contar con una red amplia y diversificada a la que se sumen iniciativas públicas, privadas y colaborativas.

ANEXO I. Competencias financieras para jóvenes según la OCDE

Fuente: Elaboración propia

ANEXO II. Iniciativas de educación financiera españolas incluidas en el 'International Gateway for Financial Education' de la OCDE

Fuente: Elaboración propia

ANEXO III. Portales y otros recursos de entidades españolas con contenidos de educación financiera disponibles en Internet

Fuente: Elaboración propia

Notas

[1] Hoy día, son numerosas las cuestiones que se plantean en relación con la educación financiera. Un inventario de las principales se expone en Domínguez Martínez (2015a).

[2] Así, Hastings et al. (2012, pág. 5) ubican en los años 50 y 60 del pasado siglo las primeras iniciativas públicas en Estados Unidos para mejorar la calidad de la toma de decisiones financieras personales a través de la educación financiera, en tanto que las de carácter privado se remontan a las primeras décadas de dicho siglo.

[3] Según una encuesta realizada entre expertos en educación financiera de más de 50 países (OCDE, 2009, pág. 9), “una amplia mayoría de los encuestados indicó que el analfabetismo financiero fue un determinante de la crisis”.

[4] El Secretario General de la OCDE  (Gurría, 2008) consideraba que “si hay algún consuelo que podamos esperar de esta crisis, es que de ahora en adelante nadie ignorará la importancia de la educación y la cultura financieras”.

[5] En el mismo artículo se recoge la sorprendente, y ciertamente difícil de asimilar, manifestación del profesor Niall Ferguson en el sentido de que muchos de los estudiantes a los que había enseñado “en las mejores universidades del mundo, incluyendo programas de MBA, ni siquiera conocían la diferencia entre el tipo de interés nominal y el real”.

[6] El Joint Forum fue establecido en 1996 por los tres organismos internacionales de supervisores financieros (Comité de Supervisión Bancaria de Basilea, Organización Internacional de Comisiones de Valores y Asociación Internacional de Supervisión de Seguros) para tratar los problemas comunes relacionados con los sectores de la banca, los valores y los seguros.

[7] Una síntesis se ofrece en Caballero y Tejada (2014, págs. 119-120).

[8] Una síntesis de los efectos económicos de la educación financiera se expone en Comisión Europea (2007).

[9] Cabría argüir asimismo que la implicación directa de las entidades financieras en la extensión de la educación financiera puede tener como motivación reforzar la posible comercialización de productos financieros complejos y de mayor valor añadido, una de las estrategias necesarias para tales entidades en un escenario de tipos de interés ultrarreducidos y que incluso es recomendada por las autoridades supervisoras (Domínguez Martínez, 2016a). Dado que ese tipo de productos está sujeto a la normativa de MiFID, y supeditados a la aplicación de test de idoneidad y conveniencia, la elevación del nivel de instrucción financiera puede favorecer su contratación (o, también, frenarla una vez que se conozcan los riesgos verdaderamente incurridos). No obstante, en nuestra opinión, aunque pueda haber externalidades derivadas, la simple orientación de una acción formativa en esa línea la descalifica como programa de educación financiera, que ha de basarse en motivaciones de responsabilidad social y en ningún caso comerciales. Por otro lado, no hay que perder de vista que los test de conveniencia e idoneidad no garantizan un conocimiento efectivo de los productos financieros, ya que se basan en las percepciones personales de los clientes. Su mayor utilidad radica en poder cotejar la experiencia inversora de estos. En todo caso, no puede obviarse que el test de idoneidad está reservado para la prestación de servicios de asesoramiento y/o de gestión de carteras.

[10] El argumento recogido pretende limitar la participación de cualquier agente vendedor de productos financieros, bancarios o no bancarios, en el diseño e impartición de programas de educación financiera. No obstante, otros analistas consideran que la participación conjunta de entidades y/o de las asociaciones patronales de los distintos subsectores y segmentos del sector financiero puede ayudar a aportar una visión objetiva y equilibrada de la actividad desarrollada.

[11] En su repaso de los conceptos utilizados por la doctrina, Romero et al. (2014, pág. 146) incorporan la habilidad financiera (grado en que los individuos aplican de forma efectiva su conocimiento y cómo utilizan los servicios financieros disponibles) como un elemento de la alfabetización financiera.

[12] En un contexto escolar, el concepto de educación financiera suele utilizarse para referirse a “la enseñanza de conocimiento, comprensión, habilidades, comportamientos, actitudes y valores financieros que permitan a los estudiantes adoptar decisiones financieras conscientes y efectivas en su vida diaria y cuando lleguen a ser adultos” (Russia Trust Fund, 2013, pág. 9). También se ha perfilado el concepto para el caso de los empresarios (ACCA, 2014, pág. 6). Tampoco ha faltado la propuesta de diferenciación entre educación financiera y educación del inversor (Delberque y Healy, 2014).

[13] El alcance de la exclusión financiera en el mundo es abrumador: según estimaciones, 2.300 millones de personas adultas en edad de trabajar no tienen una cuenta en una institución financiera formal (Atkinson y Messy, 2013).

[14] También puede verse OCDE (2015c).

[15] En Domínguez Martínez (2012, 2013b, 2014b, 2014c, 2015e) se recogen iniciativas concebidas para algunos de los colectivos mencionados.

[16] Ese es el enfoque que hemos seguido en acciones formativas concretas. Así, a título de ejemplo, consideramos que debe haber un conjunto de contenidos básicos o de referencia (Domínguez Martínez, 2014d) a partir de los que efectuar adaptaciones de ampliación y profundización o de simplificación, vg., en relación con acciones formativas introductorias (Domínguez Martínez, 2015f), para empresarios  (Domínguez Martínez, 2016b) o para periodistas (Domínguez Martínez, 2012d).

[17] Desde la OCDE (Gurría, 2011) se ha venido abogando por integrar las siguientes vertientes: protección, acceso, educación, regulación general, regulación prudencial, gobernanza y políticas de la competencia.

[18] En palabras de Chakrabarty (2012, pág. 1), “globalmente, la triada de la inclusión financiera, la educación financiera y la protección al consumidor ha sido reconocida como piezas interconectadas en pro de la estabilidad financiera”.

[19] Una reseña del planteamiento de Shiller en relación con el sistema financiero se lleva a cabo en Domínguez Martínez (2012b).

[20] Un abanico de medidas de protección de los consumidores financieros distintas a la educación financiera se recoge en European Commission (2015).

[21] Desde los organismos internacionales y desde el G20 se viene enfatizando la importancia de la calidad en la provisión de la educación financiera (OCDE, 2013b, pág. 14).

[22] Realmente, un bien colectivo puede considerarse un caso particular de externalidad, que adquiere en dicho caso un carácter total. Por otro lado, el calificativo usual de “público”, en lugar de “colectivo” o “social”, puede inducir, e induce en numerosas ocasiones, errores interpretativos sobre la verdadera naturaleza de los bienes y servicios desde un punto de vista “técnico” (Domínguez Martínez, 2004).

[23] El fenómeno de Wikipedia constituye un caso paradigmático. Es preciso diferenciar los supuestos mencionados, de los relativos a ciertos servicios y utilidades al amparo de las nuevas tecnologías que se ofrecen gratuitamente a los usuarios, en los que se generan importantes flujos de información y oportunidades de aprovechamiento comercial. Las plataformas que sustentan tales servicios son negocios con una elevadísima valoración económica (Domínguez Martínez, 2015d).

[24] Las repercusiones son especialmente apreciables en relación con el endeudamiento (Lusardi y Tufano, 2009).

[25] Como se ha señalado, y se ilustra más adelante, hoy está disponible una amplia y diversificada oferta de programas de educación financiera totalmente gratuitos, con lo que, realmente, los costes a considerar son esencialmente de tiempo y de esfuerzo en el aprendizaje.

[26] Según algunas estimaciones, solo un 1% de la población mundial ha recibido educación financiera (Fitzpatrick y Newlands, 2014).

[27] El planteamiento proviene de trabajos de las mismas autoras de los años 2008 y 2011.

[28]La última pregunta tiene el inconveniente de que algunas personas pueden desconocer el funcionamiento de un fondo de inversión, lo que, evidentemente, condicionaría la respuesta.

[29] Hay que destacar que la pegunta sobre la diversificación de riesgos formula un planteamiento más directo que el señalado anteriormente, al eludir la referencia a un producto financiero concreto, utilizando una referencia genérica a “negocios o inversiones”.

[30] La mediana se sitúa en 12.000 dólares. Sin embargo, cuando se utilizan datos del PIB per cápita en paridades de poder adquisitivo (a los precios internacionales actuales) (base de datos del Banco Mundial), para el conjunto de países se obtiene un R² de 0,44 (regresión lineal).

[31] Una vez que se excluyen, el coeficiente R² pasa de 0,14 a 0,31. Las estimaciones basadas en relaciones no lineales no mejoran los resultados de la regresión lineal, se incluyan o no los “outliers”.

[32]Además de los casos mencionados de Italia (37%) y Francia (52%), muestran una tasa de alfabetización financiera relativamente baja, atendiendo a su nivel de renta, países como Luxemburgo (53%), Japón (43%) y Suiza (57%). En sentido contrario, cabe mencionar el caso de Israel (68%).

[33] Un repaso de la evidencia obtenida en los principales estudios de referencia se ofrece en Hospido y Villanueva (2016).

[34] Esta tendencia a la sobrevaloración de los conocimientos es apuntada en España desde las propias asociaciones de consumidores. Vid., por ejemplo, Adicae (2013).

[35] En línea con la evidencia obtenida en el plano internacional, en un informe de CEACCU (2013, pág. 37) se concluye que “el perfil de personas con bajo nivel de conocimiento de servicios bancarios en general está estrechamente ligado a la edad, a un bajo nivel de estudios y a un bajo nivel de ingresos y de capacidad de ahorro”.

[36] Pueden citarse, entre otros, los de Adicae (2013), ING (2012), Inverco (2010) e Instituto para la Protección Familiar (2014). Una síntesis se ofrece en López del Paso (2015).

[37] La finalidad de la “Encuesta de Competencias Financieras” es, según el Banco de España (2016, pág. 153), “obtener información sobre la inclusión y los conocimientos financieros”.

[38] Su propósito es (Linde, 2015, pág. 4) “celebrar, con carácter anual, una Jornada cuyo objetivo sea difundir el Plan [de Educación Financiera] y concienciar a la ciudadanía acerca de la importancia de mejorar y ampliar, en nuestra sociedad, los conocimientos financieros y, en general, los conocimientos económicos, para facilitar la toma de decisiones responsables y lograr una mejor comprensión del significado, las restricciones y los riesgos asociados a las decisiones económicas, tanto individuales, como colectivas”.

[39] Las dificultades para la obtención de una información actualizada y completa, unidas a la desaparición de algunas entidades en el proceso reciente de reconversión del sistema bancario español, hacen aconsejable advertir de que  “no están (probablemente) todas las que son ni (seguramente) son todas las que están”. Un resumen de las principales iniciativas se ofrece en Cordero y Pedraja (2016a).

[40] Como se recuerda en Romero et al. (2014, pág. 159), en el proceso de reforma de las cajas de ahorros españolas, el ordenamiento jurídico atribuyó, en una primera fase, la posibilidad de desarrollar la tarea de la educación financiera a las fundaciones de carácter especial. En el marco ya definitivo, basado en fundaciones bancarias y fundaciones ordinarias, algunas de las nuevas entidades incluyen la educación financiera como una línea de actuación diferenciada.

[41] No se incluyen, entre otras, aquellas páginas que simplemente reproducen, directa o indirectamente, los de las páginas oficiales del Plan de Educación Financiera o de otras de las inventariadas en el cuadro. Adicionalmente, cabe mencionar la existencia de un amplia oferta de talleres de educación financiera, de características muy diversas, realizadas por entidades como la Fundación Monoparental Isadora Duncan, Grupo de Empresas de Endesa, Aldeas Infantiles, Cámara de Comercio de Madrid, Optimal Financial Planner o Emprender en Mi Escuela, entre otras.

[42] Así se recoge expresamente en el Código de Buenas Prácticas (Finanzas para todos.es, pág. 9). La OCDE (2010) ha difundido una guía para la evaluación de los programas.

[43]No deja de ser significativo cómo, según algunas investigaciones referidas a Suecia (Vrenning, 2014, pág. 42), incluso una clase de tres horas podría ser suficiente para fortalecer la autoconfianza financiera de las personas y ayudarles a realizar acciones que mejorarían sus finanzas. En sentido contrario, Harford (2014) cuestiona que “tales profundidades de ignorancia [observadas en los estudios sobre cultura financiera] puedan ser pavimentadas con unas pocas clases nocturnas”. En esta misma línea, Ambuehl et al. (2016, pág. 34) consideran que “es importante determinar si la eficacia y la brevedad son compatibles”.

[44] Como apunta Haslem (2014, pág. 50), “el conocimiento de la calidad de la enseñanza es requerido antes de extraer inferencias sobre la calidad de los programas educativos”.

[45] Lusardi (2011b, pág. 45) abunda en las dificultades de establecer el sentido de los nexos causales.

[46] El escepticismo manifestado nos les impide reconocer posteriormente (Hastings et al., 2012, págs. 31-32) que los programas de educación financiera bien diseñados y ejecutados pueden tener un efecto positivo.

[47] Evidentemente, como señala Harford (2011), en una posición ecléctica entre las dos partes del debate, sin una adecuada regulación la efectividad de la educación financiera quedaría muy mermada.

[48] La OCDE (2014a, págs. 43-44) ha señalado unos criterios esenciales para la implicación de agentes privados en la implementación de iniciativas de educación financiera: objetividad, calidad de recursos y formadores, y seguimiento y evaluación.

[49] Es aquí casi inevitable hacer referencia a la regresión de los contenidos financieros en el ámbito escolar, desde una perspectiva histórica. Según Prache (2014, pág. 46), “un libro de escuela elemental francesa de los 1880s muestra que, hace más de un siglo, los niños recibían instrucción acerca del interés, tipos de interés, interés compuesto e incluso anualidades, junto con ejercicios de cómputo práctico relacionados. Hoy, a comienzos del siglo XXI, los currículos de matemáticas de mis hijos no incluyen ninguna de esas muy necesarias nociones ni de cómo usarlas: ni en la escuela primaria ni en la secundaria”.

[50] Según el Instituto Aviva (2015), el 87% de la población española considera que la educación financiera debería formar parte de la enseñanza obligatoria.

[51] Una de las líneas de escepticismo se basa en la supuesta escasa utilidad de enseñar conceptos a una temprana edad, los cuales no se recordarán cuando, en el futuro, los ahora jóvenes se enfrenten a situaciones reales (Eley, 2014; McDermott, 2014). Para algunos de quienes se sitúan en esta posición, sería más productivo desviar los recursos dedicados a la educación financiera a la formación matemática (Webb, 2014).

[52] En Domínguez Martínez (2010) se incluyen diversos artículos de opinión en los que se argumenta la conveniencia de incluir las materias económicas en los planes de estudio de la enseñanza secundaria. En una de ellas (Ibíd., pág. 171) se aboga por generalizar las enseñanzas de Economía al conjunto de las modalidades de Bachillerato, entre otras, por las siguientes razones: “la trascendencia de los aspectos económicos en la vida real y su necesaria asimilación para el ejercicio de una ciudadanía responsable, la relevancia creciente de las cuestiones económicas en las distintas facetas del conocimiento, así como sus evidentes repercusiones en todas las ocupaciones y en todos los sectores de actividad, en los que el alumno ya se desenvuelve como consumidor”. No obstante, Cordero y Pedraja (2016c, pág. 24), a partir de un estudio internacional de los resultados de PISA 2012, concluyen que “los programas de educación financiera solo tienen un impacto sobre el conocimiento financiero de los estudiantes si se enseñan como parte de otras materias, mientras que el efecto se diluye cuando el programa se configura como una materia separada”.

Agradecimientos

El autor agradece los comentarios, observaciones y sugerencias efectuados por un editor ejecutivo de la revista y por dos evaluadores anónimos.

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