La evaluación por compañeros como actividad de aprendizaje activo en la asignatura de Hacienda Pública

 1. INTRODUCCIÓN

La sociedad del conocimiento actual introduce continuos cambios que exigen a los estudiantes que desarrollen una mayor capacidad de adaptación y preparación a lo largo de toda la vida. Por ello, desde el Espacio Europeo de Educación Superior se fomenta el diseño de estrategias transferibles y utilizables. Estas estrategias tienen como objetivo garantizar una formación más completa de los universitarios, más acorde a los tiempos y que favorezca su flexibilidad y adaptación a un entorno laboral cambiante.

La necesidad de incorporar nuevas estrategias metodológicas de aprendizaje activo ha llevado a plantear también cambios en la evaluación de los alumnos (Brown y Glasner, 2003 y Margalef, 2007). La innovación docente en la evaluación pretende conseguir que ésta, además de expresar el nivel adquirido por el alumno, sea un proceso de aprendizaje en sí misma y con efectos positivos sobre su calidad (Gessa, 2011). En este contexto, la evaluación por compañeros es una estrategia que puede suponer una actividad innovadora que refuerce el aprendizaje colaborativo al conseguir que los alumnos estén más comprometidos con el trabajo a realizar en grupo (Odom, Glenn, Sanner y Cannella, 2009, Ibarra y Rodríguez, 2007). La evaluación puede considerarse como un proceso a partir del cual no sólo se puede extraer información útil para el estudiante, sino que también puede promover el desarrollo de competencias valiosas para su presente académico y el futuro laboral.

A la hora de poner en marcha las tareas de evaluación, un aspecto a tener en cuenta es que deben implicar de forma efectiva a los alumnos. En ocasiones, actividades poco planificadas pueden producir escasos efectos sobre el aprendizaje, al no lograr el interés y la participación de los alumnos. Esto supondría la realización de evaluaciones que no aportan nada al desarrollo del curso. Por ello, otro de los elementos innovadores en la propia evaluación, reside en los instrumentos que se van a utilizar para llevarla a cabo. Entre los instrumentos más completos de que disponemos están las rúbricas. Se trata de matrices de valoración que posibilitan la evaluación del grado de cumplimiento de un atributo ofreciendo la descripción de los requisitos para situarse en cada nivel de escala (Goodrich, 2005, García-Ross, 2011). Estas rúbricas son especialmente útiles para evaluar los trabajos realizados por los compañeros. El uso de rúbricas permite a los alumnos aplicar las reflexiones realizadas a los compañeros a su propio trabajo, mejorando su rendimiento académico y grado de satisfacción.

Por último, la disponibilidad del aula virtual en Moodle para la asignatura de Hacienda Pública ha permitido introducir elementos de retroalimentación. Su uso ha agilizado la entrega de las evaluaciones y materiales elaborados en las actividades, así como la comunicación con los alumnos. La utilización de la plataforma e-learning Moodle ha jugado un papel importante para mejorar la calidad del aprendizaje activo y emplear el tiempo en el aula de manera más eficiente.

El presente trabajo recoge la experiencia llevada a cabo en la asignatura de Hacienda Pública del grado de Economía y el doble grado de Economía y Relaciones Internacionales de la Universidad Rey Juan Carlos. En estos cursos se ha incorporado la estrategia de evaluación por compañeros para favorecer la implicación de los alumnos en las actividades programadas, con el apoyo de rúbricas y el uso de la plataforma Moodle. En el siguiente apartado, se presenta la metodología docente basada en la evaluación por compañeros y se plantean las dificultades y beneficios de su puesta en marcha. A continuación se detallará en qué han consistido las actividades realizadas y se realizará una valoración de los resultados obtenidos. El artículo finaliza con la exposición de las principales conclusiones.

 2. LA EVALUACIÓN POR COMPAÑEROS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE ACTIVO

La evaluación por compañeros se basa en la realización de juicios de valor sobre el trabajo realizado por los estudiantes, de acuerdo con criterios relevantes establecidos previamente (Brew, 2003). Esta estrategia puede entenderse como una forma específica de aprendizaje activo en el que los alumnos realizan valoraciones del trabajo realizado por otros, para lo cual deben reflexionar sobre cuáles son los objetivos propuestos y el grado de consecución alcanzado en las tareas realizadas. Este tipo de evaluación se puede considerar como una forma efectiva para promover la colaboración y cooperación entre estudiantes. Con ella se incrementa la capacidad formativa de las actividades realizadas, se fomenta el diálogo y favorecen las relaciones con otros compañeros, incluso con los profesores (Odom et al., 2009, Spiller, 2012).

Son numerosos los trabajos que abordan la evaluación por compañeros como estrategia de aprendizaje activo. En ellos se destaca la necesidad de tener en cuenta las dificultades que pueden surgir al ponerlos en práctica (Ibarra, Rodríguez y Gómez, 2012). Pero la evaluación por compañeros también ofrece oportunidades para implicar de forma más activa a los estudiantes en su aprendizaje (Amo y Jareño, 2011).

En relación a las dificultades, Fallows y Chandramohan (2001) las clasifican en tres grandes grupos: conceptuales, institucionales y de relaciones entre los estudiantes:

-       Conceptuales: es necesario asegurar la fiabilidad y la validez de esta estrategia educativa y para ello debe existir un cierto equilibrio entre la evaluación realizada por el tutor, que suele centrarse en la calidad académica del trabajo realizado, y la de los estudiantes que se centra en el esfuerzo realizado para efectuar el trabajo. Debe quedar claro cómo va a ser la ponderación establecida entre ambas.

-       Institucionales: las normas establecidas por la propia universidad pueden condicionar el proceso de evaluación al fijar requisitos adicionales que deban ser tenidos en cuenta en la evaluación de los alumnos. Es importante que no exista conflicto entre las normas fijadas para aprobar la asignatura y las introducidas en la evaluación por los compañeros.

-       Relaciones entre los participantes: la evaluación entre compañeros modifica y diversifica la jerarquía tradicional de la evaluación educativa, promoviendo cambios en el papel y en la responsabilidad de estudiantes y tutores, los cuales pueden cuestionar o dificultar la asunción de estas nuevas responsabilidades. En este sentido, otro aspecto importante a tener en cuenta son las reacciones que los alumnos pueden tener ante valoraciones negativas o las consecuencias que la evaluación por compañeros produzcan en las relaciones personales. Es importante que los alumnos entiendan que esta actividad les aporta información útil para su futuro desempeño de tareas similares, logrando así su mayor implicación.

En cuanto a los beneficios que ofrece incorporar esta estrategia, tal y como muestran Liu y Carles, 2006, Thomas, Martin and Pleasants, 2011 y Spiller, 2012, se encuentran: la posibilidad de desarrollar competencias que favorecen que los estudiantes sean más autónomos en los procesos de aprendizaje y lograr un aprendizaje continuado a lo largo de la vida. Esta estrategia les permite valorar sus propias actuaciones e identificar elementos que deben mantener, reforzar o modificar. Tal y como se destaca en estos trabajos, entre las ventajas de la evaluación por compañeros podemos destacar las siguientes:

-       Mejora de los procesos y productos del aprendizaje: al utilizar los criterios de calidad para evaluar otros trabajos y estructurar los contenidos, los alumnos los aprenden e interiorizan estas pautas, de manera que los tendrán más presentes cuando tengan que hacer un nuevo trabajo con los mismos criterios. De este modo, se consigue:

o  Favorecer el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida.

o  Incrementar rendimiento y eficacia de los grupos de trabajo.

-       Desarrollo de estrategias interpersonales: los alumnos se esfuerzan más en hacer un trabajo de calidad si saben que éste va a ser evaluado por sus compañeros.

o  Se convierte en un incentivo para mejorar el trabajo grupal y el propio esfuerzo.

o  Los estudiantes perciben que desarrollan un mayor grado de empatía y de competencias relacionadas con el trabajo en equipo y la cooperación, tanto con los estudiantes como con los profesores.

-       Los alumnos desarrollan la capacidad de discusión y negociación, así como la capacidad de emitir juicios de valor sobre el trabajo de otros, de acuerdo con unos criterios preestablecidos. Éstas son competencias transversales muy útiles en un entorno profesional:

o  La capacidad de valorar el trabajo de otros ayuda a mantener una actitud y valoración crítica del propio trabajo.

o  Estimula el pensamiento y el aprendizaje profundo y crítico.

o  Los alumnos que participan en experiencias de evaluación por compañeros adquieren mayor confianza y destreza a la hora de realizar juicios y valoraciones.

o  Además se incrementa la capacidad para ofrecer una retroalimentación apropiada a los compañeros.

-       Los alumnos se convierten en ayudantes del profesor en la tarea de evaluar las actividades del curso, bien sea con el propósito formativo (determinar lo que hay que mejorar) o con el propósito de complementar la calificación académica (acreditar ante terceros el nivel de aprendizaje alcanzado).

o  Los roles múltiples que toman los estudiantes, junto con la variedad de tipos de actividades que tienen que realizar, amplía su capacidad de resolver problemas.

-       Los alumnos se esfuerzan en hacer un trabajo de más claridad, añadiendo explicaciones adicionales. A diferencia de cuando el destinatario es fundamentalmente el profesor, que todo lo sabe, cuando también van a ser evaluados por sus compañeros introducen un mayor grado de detalle en las explicaciones, ya que tratan de complementar una formación que conocen mejor.

o  La implicación de los compañeros se incrementa cuando el profesor comparten con los estudiantes la responsabilidad de evaluar.

-       De forma complementaria, la implicación en actividades de evaluación por compañeros ha sido valorada por los propios estudiantes como un elemento clave para el desarrollo de la carrera profesional. Esta percepción se ve justificada por el desarrollo de aspectos valiosos para el mundo laboral y que ya hemos comentado, como competencias relacionadas con el trabajo en equipo, la empatía o la valoración del trabajo tanto propio como ajeno.

3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA DOCENTE

3.1 CONTEXTO

La incorporación de la evaluación por compañeros en las actividades realizadas en equipo se lleva a cabo en dos grupos de la asignatura Hacienda Pública II. Esta es una asignatura obligatoria en los planes de estudio de la Universidad Rey Juan Carlos que se imparte en el segundo curso (segundo cuatrimestre) en el grado de Economía y en el tercer curso (segundo cuatrimestre) en el doble grado de Economía y Relaciones Internacionales, con una carga de 4,5 créditos (teóricos y prácticos). En el primer cuatrimestre de ambas titulaciones, los alumnos han cursado la asignatura Hacienda Publica I, que tiene la misma carga lectiva. Al realizar la experiencia en la misma asignatura en dos grados distintos, es posible comparar los resultados.

En el curso de Hacienda Pública II los estudiantes abordan los principales aspectos relacionados con el diseño de las políticas públicas desde la doble perspectiva de la eficiencia y la equidad. Tras haber cursado esta asignatura el alumno habrá ampliado sus conocimientos sobre el funcionamiento del Sector Público a través de las políticas de gasto, así como los principales aspectos y problemas relacionados con su actuación.

Los contenidos de este curso de Hacienda Pública II se recogen en 2 bloques con un total de 4 temas, distribuidos de la siguiente manera:

PRIMER BLOQUE: Gasto Público: Planteamiento general y análisis de los principales programas de gasto.

-    Tema 1. Teoría del gasto público: eficiencia y equidad. El gasto público y el crecimiento económico.

-    Tema 2. Gasto social: Prestaciones en especie.

-    Tema 3. Gasto social: Prestaciones monetarias.

SEGUNDO BLOQUE: La financiación del sector público: Fundamentos Básicos.

-    Tema 4. Un marco conceptual para el análisis impositivo.

El alumno al seguir este curso habrá adquirido las competencias generales y específicas recogidas en la guía docente (tabla 1).

Las competencias específicas en esta asignatura están relacionadas con la habilidad de los estudiantes para obtener una capacidad de análisis que les permita dominar y manejar los conceptos de economía pública, ponerlos en relación con sus conocimientos previos y utilizarlos de manera efectiva cuando los necesiten en las diferentes situaciones y contextos. Para alcanzar el nivel adecuado en estas competencias, las clases están organizadas en clases de teoría y clases prácticas. En las primeras, se desarrollan los contenidos fundamentales del urso. Los alumnos cuentan con los manuales básicos de referencia que se citan en la guía docente de la asignatura para preparar estos contenidos. Además, los alumnos disponen de materiales adicionales y esquemas que se les facilitan en el aula virtual y que van a servir de complemento a las explicaciones de clase. Estos contenidos se evalúan en un examen escrito con el que pueden obtenerse hasta 8 de los 10 puntos posibles en la calificación de la asignatura. En este examen se requiere obtener al menos la mitad de la puntuación posible (4 sobre 8) para que se les tenga en cuenta la puntuación obtenida en las clases prácticas (en las que pueden conseguir los 2 puntos restantes de la calificación).

En las clases prácticas, los alumnos realizan actividades que tienen como objetivo afianzar los conceptos teóricos, trabajando aspectos más conectados con la actualidad y reforzar las competencias genéricas de este curso. Las actividades propuestas se han basado en el trabajo en equipo de lecturas sobre el sector público español que deben presentar a los compañeros e impulsar un debate posterior en el aula sobre el tema tratado. Con estas actividades deben demostrar, fundamentalmente, su capacidad de análisis y síntesis, de comunicación oral y escrita, así como de aprendizaje autónomo, desarrollando dinámicas que puedan aplicar a su actividad profesional. Además, las presentaciones realizadas generan materiales complementarios de actualidad e interés para entender la asignatura. En el curso 2015-16, se ha incorporado a estas actividades la evaluación por compañeros como estrategia de aprendizaje. De este modo, se fomenta su participación activa e implicación con la asignatura, teniendo que expresar sus opiniones y generando recursos eficaces en su aprendizaje. La participación en las actividades es voluntaria y no se les exige alcanzar ninguna puntuación mínima, de manera que los alumnos que no las realicen pueden aprobar la asignatura si alcanzan una puntuación de 5 en el examen escrito de la asignatura.

Tabla 1. Competencias generales y específicas de la asignatura Hacienda Pública

        Fuente: Elaboración propia.

3.2 DISEÑO DE ACTIVIDADES

En las clases prácticas se han realizado actividades de trabajo en equipo orientadas a fomentar el estudio de los temas de la guía docente. Con ellas se han tratado de relacionar los contenidos teóricos con aspectos más próximos a la economía española. Las actividades se basan en la presentación por grupos en el aula de algún artículo de interés relacionado con la asignatura. Esta presentación debe realizarse a partir de la elaboración de un documento resumen (es suficiente el power point que usen en su exposición) que sirve de material complementario para los compañeros. Una vez acabada la presentación, se da paso a un debate sobre los temas que hayan suscitado mayor interés. Por último, los compañeros de forma individual realizan la evaluación siguiendo la rúbrica facilitada y en el plazo establecido. El objetivo de estas actividades es ampliar el contenido de la asignatura con aspectos actuales no recogidos en el manual de referencia del curso, así como fomentar el interés y la participación de los alumnos. Las lecturas propuestas permiten abordar aspectos de relevancia y conectados con la realidad de una forma activa en el aula.

Cada uno de los capítulos de la guía docente lleva asociado varias lecturas académicas, que se actualizan cada curso y abordan cuestiones relacionadas con el programa. Son, en general, artículos que realizan alguna aplicación empírica e incorporan datos y evidencia sobre el sector público de la economía española. Los temas sobre los que se han seleccionado las lecturas son:

-      Tema 1. Evolución del gasto público y efectos redistributivos.

-      Tema 2. Sanidad, educación y vivienda.

-      Tema 3. Pensiones, subsidio al desempleo, programas de lucha contra la pobreza.

-      Tema 4. Efectos distributivos del sistema fiscal.

Para la realización de las actividades de trabajo en equipo, los estudiantes pueden organizarse en grupos de un máximo de tres alumnos. En cada clase práctica, un equipo será el encargado de liderar la actividad. El resto de alumnos de la clase deberán leer y trabajar también las lecturas, pero es el grupo que realiza la presentación el encargado de profundizar en el tema e impulsar la realización de un debate posterior, subrayando aquellas cuestiones más interesantes y susceptibles de discusión entre los alumnos.

Los pasos a seguir para la participación de los alumnos en estas actividades han sido:

1. Elección de la lectura: los alumnos tienen a su disposición en el aula virtual la relación de lecturas que van a ser objeto de trabajo en las clases prácticas. Por grupos, informarán al profesor de la lectura seleccionada en los primeros días de clase.
2. Elaboración material complementario: el grupo realizará una presentación basada en la lectura en power point (máximo 15 diapositivas con los principales contenidos, resultados y conclusiones del trabajo) que facilitará al profesor y al resto de los compañeros a través del aula virtual.
3. Exposición: todos los miembros del equipo deben participar en la exposición y consistirá en la presentación de la lectura en el aula en la fecha programada. El tiempo para cada exposición será entre 10-15 minutos.
4. Debate: el grupo deberá enfatizar las cuestiones más relevantes con el objetivo de discutir los aspectos claves de la lectura. El debate tendrá lugar una vez realizada la exposición, que será moderada por el profesor.
5. Evaluación por compañeros: el resto de la clase tendrá la opción de valorar el trabajo en equipo realizado por los compañeros. Para ello se utilizará la rúbrica de los resultados de la actividad disponible en el aula virtual. La evaluación se entregará al profesor a través del aula virtual en los días siguientes a la exposición.

Con el objetivo de organizar las actividades se realizaron reuniones con los equipos y tutorías individuales para facilitarles la preparación de las exposiciones y aclarar las dudas. No obstante, el aula virtual ha permitido agilizar enormemente la comunicación del grupo. En el aula virtual los alumnos podían acceder a todas las lecturas, a los materiales elaborados para preparar los temas del curso y a la información sobre las fechas en las que estaban programadas las clases prácticas. Con anterioridad a la fecha de exposición se incorporaban las presentaciones preparados por los equipos de trabajo y que iban a servir de apoyo. La utilización del aula virtual de la asignatura ha sido fundamental para acceder a los materiales del curso y ha sido el canal de comunicación habitual entre los alumnos y con el profesor. Además, el aula virtual se ha utilizado para las entregas de las evaluaciones, facilitando este proceso. Los alumnos tenían habilitada la herramienta de tareas en cada una de las lecturas con una fecha límite para la entrega, lo que garantizaba la dinámica y el control de las evaluaciones realizadas.

3.3. LAS RÚBRICAS COMO INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN ENTRE COMPAÑEROS

El desarrollo de instrumentos que ayuden a evaluar y mejorar las prácticas educativas innovadoras es una de las principales dificultades con las que el docente se encuentra a la hora de implementar la evaluación por compañeros. En este curso, se elaboró también una rúbrica para ayudar a que la evaluación por compañeros se realizase de forma efectiva, ya que son especialmente útil para la evaluación de los resultados de las actividades realizadas por grupos (Prieto, Morales, Torre y Blanco, 2008). La rúbrica estaba disponible en el aula virtual y ha sido de gran ayuda al favorecer que la evaluación actúe como un instrumento de aprendizaje y recurso didáctico.

La rúbrica elaborada para la evaluación de los resultados de las actividades (tabla 2) recoge diversos apartados relacionados con las tareas propuestas. En concreto, contiene información para valorar los siguientes aspectos:

-       Presentación: en la rúbrica se ofrecen comentarios para valorar la claridad, la capacidad de motivación y la estética con la que el equipo responsable de la presentación había realizado las diapositivas.

-       Interpretación y análisis del contenido: en este caso, la rúbrica incluye comentarios sobre la organización de los aspectos fundamentales del artículo y su capacidad que han tenido los compañeros para explicarlos.

-       Debate: se ha valorado en qué medida los alumnos han sabido destacar las cuestiones más interesantes y controvertidas y que, por lo tanto, daban lugar a comenzar un debate sobre estos aspectos.

-       Interés del artículo: un aspecto de especial utilidad para el profesor es comprobar en qué medida las lecturas propuestas han resultado atractivas a los alumnos y les han ayudado a entender los contenidos del curso.

-       Otros trabajos: por último, la rúbrica incorpora un apartado en el que se propone a los alumnos que hagan búsquedas de artículos relacionadas con el tema tratado y las incluyan como lecturas alternativas.

De este modo, con la rúbrica se conseguían varios objetivos:

1. Ayudar al docente en la evaluación objetiva de los trabajos realizados por los alumnos.
2. Mostrar a los estudiantes los diferentes niveles de logro que se pueden alcanzar en la presentación de la lectura y posibilitar que ellos mismos las tengan en cuenta en la preparación de su trabajo. A través de la rúbrica, el estudiante conoce también las expectativas del docente respecto al desarrollo de la actividad propuesta.
3. Comprobar el interés que ha suscitado la exposición y la implicación del resto de la clase con el tema tratado, valorado a partir del debate generado.
4. Establecer el grado de relación del artículo con el programa de la asignatura y su eficacia para completar la formación de los alumnos sobre temas prácticos de la asignatura.
5. Motivar la búsqueda de lecturas relacionadas con el tema tratado, fomentando que los alumnos conozcan el estado actual de este tema.

Con la evaluación por compañeros se consigue aumentar la implicación de los alumnos en las actividades realizadas, ofreciéndoles la oportunidad de valorar el trabajo de otros estudiantes y hacerles partícipes de la calificación. Además, al tener el apoyo de las rúbricas, los alumnos cuentan con una información clara sobre cuáles eran las expectativas que se tienen sobre los resultados a alcanzar. El grupo que había expuesto recibía la valoración global de toda la clase al final del curso, sin que existiese la posibilidad de saber la calificación que les habían otorgado cada compañero.

En la rúbrica propuesta los alumnos no han tenido que otorgar una puntuación numérica sino una valoración general a todo el equipo en cada uno de los aspectos recogidos, que podría variar entre: aceptable, muy bien y excelente. El objetivo era que los alumnos se sintieran cómodos al evaluar a sus compañeros, ofreciéndoles niveles positivos de calificación. Por ello, se trató de que todas las valoraciones tuvieran una percepción favorable. No obstante, aunque podría considerarse una ventaja para incentivar la participación, este diseño no se ajusta a las características técnicas de este instrumento y supone una crítica a señalar en la experiencia realizada, ya que se limitaba la posibilidad realizar una valoración crítica. Además, en el nivel aceptable se incluían percepciones negativas que podían introducir confusión en el proceso de valoración. Por este motivo, para futuras aplicaciones de esta experiencia se ha considerado redefinir los niveles de la rúbrica. En este sentido una opción posible sería establecer los niveles de: Puede mejorar, bien y excelente.

Para garantizar una mayor participación en el debate y en la evaluación por compañeros, se asignó también una parte de la puntuación obtenida en las clases prácticas a la realización de estas actividades. De manera que, si participaban activamente en el debate, y según el número de evaluaciones que realizasen, podrían alcanzar hasta 1 punto de la calificación final.

Es decir, los dos puntos posibles que se podían obtener en las clases prácticas estaban distribuidos:

- 1 punto se alcanzaba en función del resultado del trabajo en equipo en las exposiciones (en las que se valoraban los aspectos de presentación, interpretación y análisis del contenido y debate) con el siguiente esquema:

▪ 0.7 puntos en función de la calificación del profesor.

▪ El resto a partir de las evaluaciones realizadas por los compañeros. Según el resultado  podían alcanzar:

- 0.3 puntos si mayoritariamente habían sido clasificada como excelente.

-0.2 puntos si mayoritariamente habían sido valorada como muy bien.

- 0.1 puntos si mayoritariamente habían sido valorada como aceptable.

Al finalizar las exposiciones del curso se realizó un examen basado en las lecturas. Este examen estaba dirigido a aquellos alumnos que no habían expuesto ningún trabajo, y representaba también 1 punto de su calificación final. Algunos alumnos solicitaron lecturas una vez finalizado el plazo establecido para ello. Puesto que no había un listado muy extenso de lecturas, estos alumnos no tuvieron opción de realizar esta parte de la actividad. Además, había alumnos que se sentían cohibidos con la realización de exposiciones y preferían un examen escrito. Con este examen se trataba de compensar a aquellos alumnos que, aunque no realizaron la exposición, se habían implicado en la realización de las tareas de evaluación y debate.

- 0.5 puntos obtenidos por su participación individual en el proceso de evaluación de los trabajos expuestos por los compañeros (se valoraba que las evaluaciones se hubiesen enviado completas, en plazo y con coherencia en sus comentarios) y la calificación se obtenía según el porcentaje de evaluaciones enviadas sobre el total.

- 0.5 puntos obtenidos a partir de la participación activa en los debates de forma individual. Este es un aspecto bastante complicado de evaluar, por ello estaba condicionado fundamentalmente a la asistencia. No obstante, los alumnos que participaron de una forma más activa en ellos recibieron una mayor calificación.

Tabla 2. Rúbrica para evaluar los resultados del trabajo en equipo

     Fuente: Elaboración propia.

4. VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

Los resultados de la participación y el rendimiento académico de los alumnos en las actividades se presentan en la tabla 3. Se ha diferenciado entre las dos titulaciones: Grado en Economía y Doble Grado en Economía y Relaciones Internacionales, en el curso 2015-16.  Los dos grupos cuentan con un número similar de alumnos matriculados y presentados al examen final de la asignatura, aunque algo superior en el grado de Economía (en el Doble Grado había alumnos que estaban de Erasmus en ese cuatrimestre).

Tabla 3. Resultados de participación y rendimiento académico

     Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a la participación en las exposiciones, más de la mitad de los matriculados formaron parte de alguno de los grupos que las realizaron, lo que hizo posible que se presentaran todas las lecturas programadas. Los alumnos se han implicado de forma importante en esta actividad, lo que ha contribuido a preparar mejor el curso y ha fomentado la colaboración entre los compañeros. De hecho, los alumnos que expusieron lecturas superaron el curso en las dos titulaciones.  Además, la posibilidad de participar en el debate o en la evaluación por compañeros impulsó el interés por estas actividades, consiguiendo que la práctica totalidad de los alumnos presentados al examen hubieran realizado alguna de ellas; bien las presentaciones, asistiendo y contribuyendo a los debates o mediante el envío de la rúbrica con la evaluación a los compañeros. Esto facilitó que las clases fuesen más dinámicas y las contribuciones de los alumnos más reflexivas. La participación en estas dos últimas actividades fue superior al 70%, aunque alumnos que sólo intervinieron ocasionalmente en debates y en las evaluaciones no llegaron a aprobar la asignatura. Hay que destacar, en cuanto a las calificaciones, el alto porcentaje de sobresalientes alcanzado por los alumnos y, además, en los dos cursos se concediese una Matrícula de Honor.

La incorporación de la evaluación por compañeros a las actividades ha permitido conocer la valoración que los alumnos hacen de los trabajos de otros estudiantes. Para su realización, los alumnos han contado con el documento de rúbrica que estaba disponible en el aula virtual e incluye orientaciones para ayudarles a otorgar el nivel de adecuado, muy bien y excelente a los aspectos evaluados. El empleo de rúbricas ha contribuido a que los alumnos entendiesen mejor lo que se esperaba de su trabajo. En la Tabla 4 se muestran los resultados de la evaluación por compañeros extraídos de la rúbrica.

Tabla 4. Evaluación por compañeros: valoración media (%)

             Fuente: Elaboración propia.

En general, la mayor parte de los alumnos de los dos grupos han otorgado la calificación de excelente a los aspectos relacionados con el trabajo realizado por el equipo que lideraba la actividad (presentación, interpretación y análisis del contenido y debate), lo que supone la obtención de los 0.3 puntos posibles a los miembros de ese grupo. En concreto, hay un 60% de valoraciones como excelente de las presentaciones en el Doble Grado de economía y relaciones internacionales y un 51% en el caso del Grado de economía. En su evaluación, los alumnos han tenido en cuenta los esfuerzos realizados por el equipo responsable de las exposiciones por elaborar materiales de interés, que luego ayudaron a transmitir de forma ágil los contenidos y motivar el interés y la participación de los compañeros en el debate posterior. Esto demuestra que los alumnos al conocer previamente y con claridad lo que se esperaba de sus trabajos han tratado de tenerlo en cuenta y han mejorado sus resultados. Sólo en un reducido número de casos (10% en el Grado de Economía y 6% en el Doble Grado) se consideró que la presentación tenía algunas deficiencias que le suponía la consideración únicamente de aceptable. En estos casos sólo podían sumar 0.1 puntos a la calificación otorgada por el profesor. El resto de exposiciones obtuvieron mayoritariamente el nivel de muy bien y sumaron 0.2 puntos. Estas valoraciones estaban en línea con la puntuación que correspondía al profesor.Uno de los apartados con el que han sido más críticos es con la propia valoración del interés del artículo y su aportación a la asignatura, que en muchas ocasiones han considerado que era de un nivel elevado para los contenidos del curso. Esta es una apreciación bastante coherente, ya que a pesar de los esfuerzos por buscar lecturas actuales y atractivas sobre las cuestiones complementarias de la asignatura, en la mayor parte de ellas se utilizaban herramientas econométricas y estadísticas avanzadas para los cursos en los que se imparte esta asignatura. Los alumnos todavía no habían visto, o las estaban empezando a ver en ese momento, algunas de las técnicas aplicadas en los trabajos expuestos. Tan sólo alrededor del 25% de los alumnos de las dos titulaciones otorgaron en este apartado el nivel de excelente. Por último, aunque se les animaba a proponer ellos lecturas complementarias, la mayor parte de los estudiantes no se atrevieron a citar alguna, o como mucho una o dos: sólo el 3% de los alumnos del Grado y el 5% del Doble Grado ofreció más de 3 citas de trabajos sobre el mismo tema como alternativa. Estos dos últimos aspectos no se tenían en cuenta en la valoración del trabajo de los equipo, lo cual posiblemente contribuyó a que se sintieran más libres para ofrecer una visión crítica sobre ellos.

Al finalizar el curso se les facilitó un cuestionario con el objetivo de comprobar la opinión de los alumnos sobre las actividades y su percepción sobre su contribución a su aprendizaje. Se han recogido 25 encuestas en el grado de Economía y 37 en el doble grado de Economía y Relaciones Internacionales. Estas encuestas han sido realizadas de forma anónima y voluntaria en el aula durante los últimos días de clase. En general, los resultados son satisfactorios y muy similares en los dos grupos (Tabla 5 y 6). Los alumnos mayoritariamente han tenido una apreciación positiva y han considerado que las actividades les han ayudado a entender aspectos complementarios de la asignatura y que el trabajo en equipo ha favorecido la integración y la participación de los alumnos en el aula (Preguntas 1 y 2).

Tabla 5. Encuesta de valoración: respuestas estudiantes (%). Grado Economía

                       Fuente: Elaboración propia.

                       Nota: NS/NC: no sabe, no contesta.

En relación a la realización de la evaluación por compañeros, aunque la han llevado a cabo sin grandes dificultades, en la encuesta muestran su reticencia a calificar el trabajo de otros, lo que refleja, en cierta medida, la inseguridad e incertidumbre que les genera el esfuerzo por desarrollar su capacidad reflexiva y crítica frente a los compañeros en un entorno más activo y formativo. En esta respuesta también es posible que los alumnos reflejen las dificultades para entender algunos aspectos planteados en las lecturas, ya que como se ha comentado anteriormente, algunas de ellas les parecía de un nivel superior al del curso (Pregunta 3). A pesar de ello, han considerado que la actividad de evaluación por compañeros les ha permitido reforzar esta competencia genérica, lo que resulta un resultado muy alentador (Pregunta 4). A esto ha contribuido la rúbrica, y este ha sido un aspecto que han reconocido de forma positiva en la encuesta (Pregunta 5).

Tabla 6. Encuesta de valoración: respuestas estudiantes (%). Doble grado Eco-RR.II.

                   Fuente: Elaboración propia.

                   Nota: NS/NC: no sabe, no contesta.

Si se comparan los principales resultados entre las dos titulaciones (Figura 1), se observa, en primer lugar, que la mayoría de los alumnos del Doble Grado han valorado mucho la ayuda de las actividades para entender el curso (Pregunta 1), aunque son también estos alumnos que plantearon mayores dificultades para evaluar a sus compañeros (Pregunta 3). A pesar de este resultado, en el Doble Grado es donde más han destacado la utilidad de la rúbrica para entender con claridad lo que se les iba a pedir, aunque esta pregunta tenía un enfoque individual (Pregunta 5). De manera que, los alumnos del Doble Grado han valorado en mayor medida tener orientaciones claras como sobre cómo deben realizar sus propios trabajos que para realizar la evaluación a los compañeros. Por su parte, es en el Grado en economía donde han valorado más el trabajo en equipo (Pregunta 2) y son los que en mayor medida han considerado que la evaluación por compañeros les ha ayudado mucho a mejorar su capacidad reflexiva y crítica (Pregunta 4).

Figura 1. Comparación principales resultados de encuesta (porcentajes)

                   Fuente: Elaboración propia.

5. CONCLUSIONES

La renovación metodológica que está sufriendo la universidad española en su proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior ha otorgado especial relevancia a la innovación en la evaluación, principalmente aquella relacionada con la evaluación formativa. En este contexto, la evaluación por compañeros constituye un incentivo para mejorar el trabajo grupal y la implicación de los estudiantes logrando que el aprendizaje sea significativo y duradero.

La experiencia de evaluación por compañeros mediante el uso de rúbricas, llevada a cabo en los grupos de Hacienda Pública de la Universidad Rey Juan Carlos durante el curso 2015-16, ha hecho posible que las clases fuesen más dinámicas y ha fomentado el interés por las actividades realizadas, lo que se ha visto reflejado en la alta participación de los alumnos y su buen rendimiento académico. La responsabilidad que en este método de evaluación tienen los estudiantes ha hecho posible un aprendizaje más activo y colaborativo, que los alumnos han valorado de forma positiva.

Las actividades desarrolladas han permitido reforzar las competencias genéricas de la asignatura. En primer lugar, se ha fomentado el trabajo en equipo: los alumnos han colaborado de forma activa en la consecución de objetivos de aprendizaje comunes. En las presentaciones y debates, los alumnos también han reforzado su capacidad de comunicación oral y escrita. Además, la incorporación de la evaluación por compañeros en este curso ha supuesto un mayor incentivo para mejorar su trabajo al saber que iban a ser valorados por otros alumnos. Con este sistema de evaluación los alumnos tienen una mayor responsabilidad y control sobre su aprendizaje, desarrollando su capacidad reflexiva y crítica. A esto ha contribuido el uso de las rúbricas, que ha permitido que contasen con información clara sobre qué se esperaba conseguir con las tareas propuestas. La utilización de la herramienta de tarea y comunicación que ofrece Moodle ha facilitado el intercambio de materiales y recursos complementarios de la asignatura, fomentando la comunicación y permitiendo un mejor control de las entregas de las evaluaciones.

Estos resultados animan a continuar con este tipo de actividades de aprendizaje activo, que aumentan el compromiso de alumnos con su formación académica y facilitan al profesor información relevante sobre la marcha de la asignatura. En los próximos cursos se tratará de definir con mayor precisión la rúbrica utilizada y de dar mayor responsabilidad a los estudiantes en el proceso de evaluación de sus compañeros.

Agradecimientos

La autora agradece los comentarios y sugerencias de los evaluadores, que han contribuido a mejorar el trabajo.

REFERENCIAS

Amo, Elisa y Francisco Jareño (2011). “Self, peer and teacher assessment as active learning methods”. Research Journal of International Studies, 18:. 41-47.

Brew, Angela (2003). “La autoevaluación y la evaluación por compañeros”, en S. Brown y A. Glasner (ed.) Evaluar en la universidad. Problemas y nuevos enfoques. Narcea, Madrid. pgs. 179-189.

Fallows, Stephen y Balasubramanya Chandramohan (2001). “Multiple aproaches to assessment: reflections on use of tutor, peer and self-assessment” Teaching in higher education, 6(2): 229-246.

García-Ros, Rafael (2011). “Análisis y validación de una rúbrica para evaluar habilidades de presentación oral en contextos universitarios”, Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9: 1043-1062.

Gessa, Ana (2011). “La coevaluación como metodología complementaria de la evaluación del aprendizaje. Análisis y reflexión en las aulas universitarias”. Revista de Educación, 354: 749-764.

Goodrich, Heidi (2005). “Teaching with rubrics. The good, the bad and the ugly”. College Teaching, 53(1): 27-31.

Ibarra, María Soledad y Gregorio Rodríguez (2007). “El trabajo colaborativo en las aulas universitarias. Reflexiones desde la autoevaluación”. Revista de Educación, 344: 355-375.

Ibarra, María Soledad, Gregorio Rodríguez y Miguel Angel Gómez (2012). “La evaluación entre iguales: beneficios y estrategias para su práctica en la universidad”, Revista de Educación, 359: 206-231.

Liu, Ngar-Fun y David Carless (2006). “Peer feedback: the learning element of peer assessment”, Teaching in Higher Education, 11(3): 279-290.

Margalef, Leonor (2007). “La evaluación como aprendizaje: una tarea aún pendiente”, Revista Relada, 1(1): 11-21

Odom, Sue, Betty Glenn, Susan Sanner y Kathleen A.S. Cannella. (2009). “Group peer review as an active learning strategy in research course”, International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 21(1): 108-117.

Prieto, Leonor, Pedro Morales, Juan Carlos Torre y Ángeles Blanco (2008). La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje. Estrategias útiles para el profesorado. Ediciones Octaedro S.L., Barcelona.

Spiller, Dorothy (2012). Assessment matters: self-assessment and peer assessment, Teaching Development, The University of Waikato.

Thomas, Glynn, Dona Martin y Kathleen Pleasants (2011). “Using self and peer-assessment to enhance sgudent´s future-learning in higher education”, Journal of University Teaching & Learning Practice, 8(1) Article 5.