El aprendizaje aplicado del diseño e implementación de la política económica

1.INTRODUCCIÓN

El proyecto que presentamos propone un método innovador para la enseñanza de la Política Económica que facilita a los alumnos el entendimiento de esta disciplina. El atractivo de la actividad se apoya en dos premisas principalmente. La primera es la necesidad de dotar a los alumnos de herramientas que les permitan poner en práctica los conocimientos teóricos adquiridos para lograr afianzar lo aprendido. La segunda es la importancia del aprendizaje de la Política Económica en los grados universitarios de ADE y Economía, sin olvidar que su comprensión es en ocasiones más compleja de lo que parece a primera vista. Estas dos ideas se desarrollan en detalle en el segundo y tercer epígrafe del trabajo.

Algunos planes de estudio españoles marcan una separación entre la asignatura de Macroeconomía y la asignatura de Política Económica. Benítez-Aurioles (2022), pone en duda la conveniencia de la separación de Política Económica y Macroeconomía en los planes de estudio españoles, sin embargo, Reis (2018) pone de manifiesto que la Macroeconomía informa a la Política Económica sólo moderadamente, y no más ni de forma diferente que otros campos de la economía. La principal motivación de este proyecto es la convicción de que la diferencia entre ambas disciplinas puede generar beneficios para la docencia. Nuestra propuesta ofrece una herramienta diferencial para la enseñanza de la asignatura de Política Económica que permite resaltar la distancia entre ésta y la Macroeconomía, no sólo en el contenido sino también en la forma en que se imparte. A través de esta técnica original de aprendizaje se complementa la sabiduría obtenida por el alumno universitario a través de la enseñanza tradicional y se enriquecen las competencias adquiridas.

La originalidad de nuestro proyecto reside en el planteamiento de una actividad que permite utilizar la gamificación (técnica de enseñanza a través de juegos) en el ámbito de la Política Económica. Como ponen de manifiesto Maíz et al (2021), la implementación de las herramientas Edpuzzle, Kahoot, Mentimeter, Padlet, Quizlet y Socrative, dan como resultado no sólo un mayor interés y motivación de los alumnos sino también un aumento de trabajo colaborativo y adquisición de contenidos.

En este sentido, el “juego” planteado, además de ser evaluable, involucra a los estudiantes asignando un rol diferente a cada uno, para equiparar el grupo en el que se imparte la asignatura a una pequeña economía en la que se implementan una serie de medidas económicas. El conjunto de los participantes da como resultado un grupo que se asemeja al complicado entramado de agentes económicos que participan en el proceso de elaboración de las políticas económicas.

Por otro lado, una característica novedosa de este proyecto es que se desarrolla a lo largo de toda la asignatura; la actividad evalúa sistemáticamente a distintos grupos de alumnos, desde las primeras semanas de la asignatura hasta el último día de clase. El “juego” educativo que proponemos se organiza basado en el contenido y orden establecido en el popular manual de Política Económica “Política Económica. Elaboración, objetivos e instrumentos” de Cuadrado (2019). La diversidad de los conceptos evaluados acerca al alumno a la realidad del proceso de elaboración de la Política Económica. Pero a pesar de dicha diversidad, el propio diseño del ejercicio permite homogeneizar las competencias evaluadas a todos los estudiantes.

El principal objetivo de la actividad propuesta es que los alumnos sean capaces de entender la importancia de la interacción entre los distintos agentes que intervienen en la Política Económica. Además, otro objetivo fundamental es ayudarles a justificar por qué en la sociedad se plantean distintas medidas económicas para resolver una misma situación. Por último, podrán experimentar lo determinante que es para la eficacia de las medidas diseñadas que los agentes económicos estén bien informados.

Esta propuesta puede llegar a ser de gran utilidad para la enseñanza de la Economía Pública por un lado porque establece una evidente relación del contenido de asignaturas como Política Económica con la realidad económica conocida por el estudiante. Por otro lado, porque permite al docente contar con una nueva metodología en el aula, que despierte el interés de sus alumnos y le proporcione un mayor acercamiento a éstos.

El artículo está estructurado de la siguiente forma. En primer lugar, se repasan los principales motivos por los que es necesario que el estudiante ponga en práctica los conceptos teóricos que absorbe en los estudios universitarios, en general, y para la disciplina de Política Económica, en particular. En segundo lugar, se explican brevemente los contenidos de la docencia de la Política Económica haciendo hincapié en su diferencia y relación con otras disciplinas. A continuación, describimos el proyecto de innovación docente para el aprendizaje de la Política Económica. Por último, se exponen las reflexiones finales.

2. IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE APLICADO 

Nuestro proyecto de aprendizaje de Política Económica se propone como parte del sistema integrado de evaluación continua (SIEC), introducido recientemente en la enseñanza universitaria. En este sentido, Coll et al. (2007) han demostrado la eficacia de dicho sistema en la educación superior. Los autores argumentan que el SIEC permite realizar un seguimiento al alumno a través de la evaluación progresiva de sus conocimientos, completando así su proceso de aprendizaje. Ortiz et al. (2019) realizaron un estudio sobre la evaluación continua en la enseñanza universitaria de la contabilidad, y llegaron a la conclusión que la evaluación continua afecta de forma positiva a la nota del examen final, es decir, se constituye un proceso de aprendizaje. La propuesta docente que presentamos contribuye a este método educativo. Sin embargo, en ningún momento pretende sustituir a la evaluación, a través de exámenes y otros ejercicios, que requiera el plan de estudios de la asignatura Política Económica. De hecho, las otras técnicas de evaluación utilizadas en la asignatura reflejarán la utilidad de esta actividad para la adquisición sólida de conocimientos.

En una economía planteada por el profesor el alumno tendrá que diseñar, discutir y llegar a un consenso con el resto de sus compañeros para decidir cuáles son las medidas de política económica más convenientes, así como sus efectos para el desarrollo futuro de esa economía. Se ponen de manifiesto dos facetas muy importantes del aprendizaje.

Por un lado, los conceptos teóricos deben tener una aplicación práctica. A veces existe una desconexión entre lo aprendido en el aula y el mundo real, lo que hace que al alumno perciba sus estudios como algo ajeno, ya que no es capaz de visualizar su aplicabilidad en el día a día. Queremos resaltar la importancia de que el alumno palpe de una manera práctica cómo se deciden las medidas económicas que influyen en la vida de todos los ciudadanos. La combinación de esta actividad práctica con los conceptos teóricos garantiza que la enseñanza impartida sea realmente útil para el aprendizaje de los estudiantes. Algunos artículos recientes ya proponen la participación del alumno de forma activa en el aula, pero también en su propio proceso formativo (Fidalgo, 2011, García, 2018, Martín, 2020, Moliní y Sánchez, 2019, Rajadell, 2001 o Sotelo et al., 2019, entre otros).

Por otro lado, los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar competencias adicionales a las incluidas directamente en las asignaturas de su grado, y que además serán de vital importancia para el desempeño de su carrera profesional: diseñar una estrategia, uso de argumentos sólidos y convincentes, trabajo en equipo cooperativo, discusión con otros agentes involucrados, claridad en el lenguaje y en las explicaciones para plantear un punto de vista concreto, etc. En este sentido, es interesante resaltar que nuestra propuesta fomenta las capacidades comunicativas del alumno que son imprescindibles en cualquier ámbito laboral. El trabajo de Sánchez et al. (2014) para la Universidad de Málaga, evidencia la necesidad de que las asignaturas de los estudios universitarios estén orientadas a potenciar las habilidades comunicativas de los alumnos. Bolívar et al. (2013), por ejemplo, proponen una actividad que promueve la capacidad de reflexión ágil y comunicación para mejorar la empleabilidad de los alumnos. En línea con estos proyectos, la actividad práctica que proponemos contribuye a una mayor empleabilidad del estudiante, gracias al desarrollo de su comunicación oral, e implica la participación de todos los alumnos en el proyecto.

Por último, este proyecto está basado en la gamificación, que consiste en el aprendizaje a través de juegos con el objetivo de afianzar conocimientos y atraer la atención de los alumnos con mayor fuerza que la enseñanza tradicional (Ausó et al., 2018, Moya et al., 2016 o Pérez y Gértrudix, 2021, entre otros). Parra et al. (2018) aplican técnicas de gamificación en el ámbito universitario mediante el uso de la aplicación Kahoot en segundo curso de grado. Concluyen que la herramienta tiene un impacto directo en la participación en el aula, atención al desarrollo de la actividad, percepción en el avance del proceso de aprendizaje, compromiso con la dedicación a la materia e interés por profundizar en aplicaciones de los fundamentos teóricos. Prieto (2020) llega a la conclusión de que la gamificación en la educación superior puede aportar a los estudiantes mejores oportunidades para desarrollar habilidades de compromiso. San Miguel et al (2017) pusieron en práctica la enseñanza a través de juegos en el grado de ingeniería biomédica, y dado el éxito lo utilizaron al año siguiente en el grado de Podología. Puede decirse, por tanto, que esta técnica es de gran utilidad para los estudiantes universitarios actuales dado su perfil de nativos digitales, que reaccionan principalmente ante estímulos fuertes y con una menor capacidad de concentración. Existen también varios autores que desarrollan proyectos de innovación basados en concursos competitivos. Moreno et al. (2014) crean Trivianometrics, una competición académica por equipos en el aula de Econometría Financiera, donde se realizan rondas de preguntas imitando a los programas televisivos. Entre sus resultados destaca que para el alumno ganador tuvo más importancia el ser reconocido públicamente por su trabajo que los puntos extras con los que se le premió en el examen. Del mismo modo, Cantador y Bellogín (2011) proponen una competición donde prime la cooperación entre los miembros de los grupos formados dentro de la clase. Encuentran que este tipo de actividad motiva al estudiante y es valorada por este muy positivamente. La actividad planteada por Bolívar et al. (2013) es un torneo por equipos que fue calificada por los estudiantes como “original y creativa”. Entendemos que, para permitir que el alumno aprenda realmente, se deben desarrollar proyectos que le produzcan emoción. Sin embargo, Peñalva et al. (2019) concluyeron en su estudio que, pese a las propuestas metodológicas por el cambio de paradigma en la enseñanza, sigue predominando un sistema anclado en una evaluación numérica, donde no prima la adquisición de competencias de aprendizaje. Dados sus resultados, al aprendizaje lúdico aún le queda un largo camino para llegar a implementarse en las aulas como método de enseñanza.

Todo ello pone en evidencia la necesidad de recurrir a nuevos métodos de enseñanza que, por un lado, hagan atractiva la asignatura al estudiante universitario del siglo XXI, y, por otro lado, generen un aprendizaje real en los alumnos. La actividad propuesta asegura la adquisición de conocimientos de una manera atractiva para los alumnos universitarios y despierta en ellos el entusiasmo por seguir aprendiendo a través de un “juego” novedoso.

3. LA DOCENCIA DE LA POLÍTICA ECONÓMICA

3.1. IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE DE LA POLÍTICA ECONÓMICA

A lo largo del siglo XXI han tenido lugar dos importantes recesiones económicas originadas por muy distintos factores. Sin embargo, ambas crisis, en primer lugar, la financiera del año 2008, y, en segundo lugar, la sanitaria del año 2020, han promovido una serie de políticas excepcionales por parte de los Bancos Centrales y de los gobiernos. A través de dichas medidas, se ha pretendido hacer frente a profundas caídas del PIB y del empleo, así como estabilizar la inflación y las finanzas públicas (Aguilar et al, 2020 y González-Páramo, 2012).

El relevante impacto económico de las mencionadas crisis, por un lado, y la diversidad de políticas económicas adoptadas para salir de ellas, por otro, son la principal razón de la creciente importancia del aprendizaje de la Política Económica (Krugman, 2018). Además, a nivel individual, el bienestar de cada ciudadano se ve afectado por dichas crisis y las decisiones de quienes tienen las herramientas para restaurar la economía. Por tanto, todos los individuos, como votantes e integrantes de la sociedad actual, podrían tener interés por entender los principales efectos de las políticas económicas (Castillo, 2017). Pero, además, para un estudiante de grado de Economía o de Administración de Empresas es fundamental conocer las causas por las que se implementan las medidas económicas y sus consecuencias en el corto, medio y largo plazo (Aguado y Calvo, 2015). Estos conocimientos aportan al alumno una visión profunda de la realidad en la que se desarrollan la economía y los negocios, que son el principal objeto de sus estudios. Asimismo, les ayudan a comprender los factores institucionales que determinarán sus propias decisiones futuras.

Ahora bien, la elaboración de políticas económicas es un proceso complejo, no sólo por la enorme cantidad de variables que pueden verse afectadas sino también por el gran número de agentes económicos que intervienen en la toma y puesta en marcha de decisiones (Balland et al., 2022). No todos estos actores -gobierno, parlamento, banco central, empresas, hogares- están alineados en sus objetivos, lo que dificulta la implementación de la política económica. Por este motivo, la impartición de la asignatura de Política Económica puede resultar complicada y, en ocasiones, los estudiantes no son capaces de visualizar la relación que existe entre la teoría que aprenden y la realidad que viven. Nuestro objetivo es desarrollar un ejercicio innovador que haga más sencilla la comprensión de la Política Económica. Otros autores también coinciden en la necesidad de aportar un aprendizaje práctico al estudiante de Política Económica. Barrera (2017) demuestra que el aprendizaje activo de la política económica territorial da resultados positivos en el aprendizaje del alumnado, en el cumplimiento con los principios didácticos, las competencias y los objetivos. De Arriba y García (2014) proponen la wiki como una herramienta de aprendizaje colaborativo para aprender política económica internacional. La actividad presentada involucra directamente al alumno en el complejo proceso de la elaboración de la Política Económica mediante su participación en el mismo para una economía simulada, como se detalla a continuación.

3.2. ENFOQUE METODOLÓGICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA POLÍTICA ECONÓMICA

Esta nueva actividad que proponemos se apoya en la caracterización de la Política Económica como arte económico (Cairnes, 1873 y Sidgwick, 1883). Ello nos permite concluir que la disparidad, no solo en el contenido de las asignaturas de Macroeconomía y de Política Económica sino también en su metodología de impartición, puede enriquecer la docencia de ambas disciplinas. El arte apela a nuestros sentidos y emociones, a través de símbolos originales y estéticos. Por esta razón, debería ser un requisito de la asignatura de Política Económica ofrecer una técnica de aprendizaje menos convencional y más creativa. Nuestro proyecto aboga por una base sólida de teoría que debe procurar la Macroeconomía y garantiza un aprendizaje práctico a través de la asignatura de Política Económica. Asimismo, esta metodología práctica es capaz de abordar parte de las limitaciones que plantea lo explicado por la Teoría Económica, como la falta de abstracción o de adaptación de la teoría a la realidad (Bajo y Díaz, 2013).

El debate sobre si dotar a esta disciplina de contenido macroeconómico o no aún permanece abierto (Benítez-Aurioles, 2022). Sin embargo, considere el docente universitario conveniente o inconveniente la independencia entre ambas disciplinas, no es apropiado que los asuma de forma resignada, sino que debe intentar exprimir las oportunidades que proporcionan los planes de estudios que las diferencian. El proyecto que planteamos surge tras reconocer la utilidad de esta distinción en la materia de Macroeconomía y de Política Económica y para dar apoyo al diseño de los planes de estudio que mantienen la separación.

Lo que parece indiscutible es la necesidad de coordinación en los contenidos de la asignatura de Macroeconomía y la asignatura de Política Económica. De esta forma, aunque se impartan de forma aislada, el alumno será capaz de apreciar la conexión que existe entre ambas y, por consiguiente, el aprendizaje de Política Económica servirá para consolidar los conocimientos adquiridos en Macroeconomía, y viceversa. De lo contrario, el alumno puede acabar por no comprender la utilidad de una disciplina para la otra, acumulando confusión en lugar de sabiduría. En este sentido, Callejas y Martínez (2014) presentan una metodología transversal para las asignaturas de Macroeconomía, Política Económica y Econometría con el objetivo de transmitir al estudiante la importancia del vínculo y coordinación entre las tres.

Además, en el caso de los planes de estudio que aíslan las asignaturas Macroeconomía y Política Económica, puede intuirse que principalmente invitan a distinguir el contenido de ambas. Por ende, la Política Económica debe centrarse en la enseñanza del proceso de elaboración de la política económica, los agentes que intervienen, los conflictos a los que se enfrenta y los instrumentos utilizados para alcanzar sus objetivos.

Todos los manuales más actualizados de la disciplina en cuestión coinciden en dar un gran peso a la explicación de los objetivos, instrumentos y tipos de política económica (Cuadrado, 2019, Bénassy-Quéré et al., 2021 u Ochando, 2021).

Es cierto que, como propone Benítez-Aurioles (2022), el programa de Política Económica podría centrarse en un estudio de los aspectos institucionales y su importancia en el diseño de la política económica, sin hacer uso de análisis o modelos que explica la teoría económica. Sin embargo, nuestro proyecto defiende el mantenimiento del vínculo entre la Política Económica y la Macroeconomía ya que lo valoramos como una interrelación complementaria y no sustitutiva. Ahora bien, entendemos que se requiere una gran coordinación entre los docentes no sólo para evitar que se duplique el contenido sino también para asegurar que ambas asignaturas cubren todos los conocimientos básicos propios de los estudios universitarios.

Por último, antes de desarrollar con detalle el proyecto docente para la Política Económica, queremos volver a incidir en la importancia de trabajar en equipo en los estudios universitarios, en general, y en la Política Económica, en particular. Está demostrado que la implicación de los alumnos es mayor cuando sienten el compromiso y el apoyo de la pertenencia a un grupo de trabajo (Gargallo et al., 2017; Zamora et al., 2018). Como ejemplo, describiremos una experiencia reciente acontecida en el curso 2021/2022 en la asignatura de Política Económica impartida a los alumnos de 2º curso del grado de ADE en la Universidad Villanueva.

Se desarrolló una actividad por equipos para la que se asignó a cada uno de ellos un país. Los alumnos debían realizar un análisis comparativo de las distintas medidas de política económica implantadas para hacer frente a la crisis financiera de 2008 y la crisis sanitaria de 2020 para el país en cuestión. El ejercicio consistió en una presentación a través de la cual se evaluaron la expresión oral, capacidad de síntesis y habilidades de búsqueda de información e investigación. Con el objetivo de facilitar el debate, cada país fue analizado por dos grupos distintos de manera que todos se sentían cómodos participando en la discusión de al menos una de las presentaciones. Pero, a pesar de que la actividad ha sido importante en la asignatura de Política Económica, ha resultado ser insuficiente para fomentar una serie de competencias básicas. Primero, no cubría todos los conocimientos teóricos impartidos en la asignatura. En segundo lugar, no fomentaba la competitividad entre los equipos, lo cual debilitó el debate y la discusión. Por último, era un trabajo descriptivo, que sobre todo consistía en la acumulación de información, sin dar libertad de juicio a los alumnos. Sin embargo, comparando este ejercicio menos convencional con el resto de las actividades evaluadas en la asignatura se han observado los siguientes resultados:

Tabla 1. Principales resultados de las actividades evaluadas en la asignatura de Política Económica en el curso 2021/2022 en la Universidad Villanueva

Fuente: Elaboración propia.

La información contenida en la Tabla 1 evidencia el éxito para lograr la involucración del alumno de esta actividad. Los buenos resultados en participación y calificación se deben al carácter grupal del ejercicio, a la asignación de un tema de análisis diferente a cada grupo y la motivación adicional de los estudiantes por exponer su trabajo ante el resto de sus compañeros.

4. PROPUESTA DE ACTIVIDAD PRÁCTICA PARA UN APRENDIZAJE COMPLETO DE LA POLÍTICA ECONÓMICA

4.1. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

En primer lugar, conviene recordar que, para una comprensión completa de la asignatura de Política Económica, en general, es imprescindible que los alumnos cuenten con haber adquirido previamente los conocimientos de Introducción a la Macroeconomía y Macroeconomía Intermedia (o Macroeconomía I y Macroeconomía II). En estas dos asignaturas se ahonda con detalle en modelos y conceptos que se dan por hecho a la hora de impartir Política Económica, pero sin los cuales, como hemos comentado en apartados anteriores, no puede entenderse el fondo de esta disciplina. También es preciso haber cursado -al menos de manera introductoria- la asignatura de Microeconomía. En particular, para un buen desarrollo de esta actividad sería de gran ayuda para el alumno tener superada la asignatura de Historia Económica ya que puede facilitarle argumentos clave para defender su postura en el debate.

Aunque la intención principal de este proyecto es dotar de una herramienta diferencial a la asignatura de Política Económica con respecto a otras asignaturas englobadas en la categoría de Teoría Económica, esta actividad también puede implementarse para otras materias con contenido práctico: Economía Aplicada, en cursos intermedios de grado, o Economía Monetaria y Evaluación de Políticas Económicas del Desarrollo, en cursos de postgrado.

Asimismo, a pesar de que esta nueva metodología de impartición de la asignatura de Política Económica sirve en parte para diferenciar a la misma de la asignatura de Macroeconomía, también refuerza la comprensión de esta última. A partir del uso de los modelos y conceptos macroeconómicos necesarios para el desarrollo de la actividad el alumno tiene la oportunidad de entender de forma más clara algunas ideas macroeconómicas.

La actividad propuesta en este artículo sirve para proporcionar a la asignatura de Política Económica una metodología aplicada innovadora. Lo novedoso de esta actividad es que se plantea para ser desarrollada a lo largo del tiempo que ocupa la impartición de la asignatura. Esta peculiaridad se debe a que el ejercicio se completa una vez que se pone en práctica todo el contenido de la asignatura de Política Económica.

Esta actividad involucra a los alumnos en el complejo proceso de la elaboración de política económica mediante su participación en el mismo para una economía simulada. La actividad puede ser definida como un juego ya que, a través de la formación de distintos equipos, busca generar competitividad entre los alumnos y un deseo por ganar al oponente. Además, esta técnica de aprendizaje requiere la participación del estudiante en todas las fases de la asignatura ya que, aunque no presenta en todas las sesiones, debe ser capaz de ofrecer soluciones y rebatir lo propuesto por sus compañeros.

4.2. ORGANIZACIÓN POR EQUIPOS

Los estudiantes participarán como agentes económicos de una economía que necesita impulso a través de las medidas económicas pertinentes explicadas en las primeras sesiones del curso (ver Anexo I). El profesor decidirá en cuántas réplicas de dicha economía se organizará la clase para realizar la actividad (en adelante nos referiremos a cada una de dichas economías como “réplica”). Cada réplica partirá del mismo contexto económico, propuesto por el docente de la asignatura en función de la coyuntura que quiera trabajar, y estará compuesta por un mínimo de 12 y un máximo de 16 alumnos que determinará el docente. El límite mínimo asegura un número alto de participantes que refleje la complejidad de coordinar a todos los que intervienen en la elaboración de políticas económicas y permite generar un debate con suficientes opiniones. Por otro lado, el máximo de 16 garantizará que sea imprescindible la aportación de cada alumno.

Una vez fijado el grupo de alumnos (12-16) de cada réplica, el profesor dividirá a los estudiantes en 4 subgrupos de entre 3 y 4 integrantes a los que se les asignará un rol concreto: el Gobierno, la Oposición política, el Banco Central y los Ciudadanos. Estos subgrupos son los “equipos” que deben competir entre sí para lograr mejores resultados que los oponentes. En función del “equipo” al que pertenezcan, los alumnos deberán aplicar los conocimientos aprendidos en sesiones teóricas paralelas para justificar sus propuestas. Los “Ciudadanos” evaluarán los problemas económicos planteados por el profesor, analizarán las causas de estos y establecerán un plan de objetivos que las instituciones políticas deben alcanzar. El “Gobierno” deberá satisfacer las demandas de los “Ciudadanos” basando sus propuestas de medidas de política económica en la corriente económica (clásica o keynesiana) que consideren más acertada para resolver los problemas planteados por los “Ciudadanos”. La “Oposición” intervendrá en tercer lugar y presentará un plan alternativo al del “Gobierno” que, no podrá coincidir con la propuesta del “Gobierno”. Por último, el “Banco Central” expondrá medidas de política monetaria enfocadas a la estabilidad de precios, pero justificando su coordinación con el plan del “Gobierno”. La estabilidad del ciclo no será el objetivo del “Banco Central” para poder generar posibles fricciones e interacciones con la política establecida por el “Gobierno.”

Una peculiaridad adicional de esta técnica de enseñanza es que un mayor número de alumnos enriquece los resultados. Esto es así porque a mayor cantidad de alumnos mayor cantidad de réplicas y, por consiguiente, se obtendrá una más clara evidencia de cómo la misma situación puede resolverse tomando una gran variedad de caminos diferentes. Los alumnos entenderán, por tanto, que no existe una única medida correcta para resolver los problemas económicos. Como consecuencia, esta metodología puede hallar una limitación a la hora de intentar desarrollarse para grupos reducidos en los que no se alcance un número suficiente de alumnos para poder desarrollar distintas réplicas. No obstante, la técnica de impartición de la asignatura aquí presentada también tiene la característica de poder adaptarse si el grupo de estudiantes no es muy numeroso, a pesar de que ello impida realizar una comparación amplia de propuestas de política económica.

Se requiere a lo largo de toda la actividad la supervisión del docente para moderar el debate y evaluar a los alumnos. Asimismo, las sesiones prácticas del ejercicio propuesto se deben intercalar con clases teóricas que seguirán teniendo un peso importante en la asignatura.

Cada equipo interactuará únicamente con los otros tres equipos que pertenecen a su misma réplica. Por ello, en el caso de contar con un número elevado de réplicas de la economía a resolver en la asignatura se aconseja realizar las sesiones prácticas paralelamente. Esto implicaría que el profesor reserve varias aulas para permitir que cada réplica de la economía (grupos de 12 a 16 estudiantes) se aísle en cada una de ellas.

Es necesario recordar que la capacidad de trabajo en equipo es una de las competencias evaluables y que es necesario que todos los estudiantes entiendan que se trata de un trabajo colectivo y no individual. Por tanto, se valorará positivamente la aportación equilibrada al proyecto de los miembros de un mismo equipo. Será conveniente que el profesor nombre un coordinador de cada grupo para establecer una comunicación ordenada, pero en las sesiones de exposición oral se requerirá la participación de todos los estudiantes. Sin embargo, con el fin de evitar comportamientos de freerider, el profesor se reservará el derecho a penalizar a aquellos alumnos que destaquen negativamente de forma considerable.

El Anexo I describe con detalle las distintas fases de la actividad basadas en la organización establecida en el manual de Cuadrado (2019), libro de referencia para nuestro proyecto. El tiempo de exposición de cada “equipo” en las sesiones prácticas corresponderá asignarlo al docente de la asignatura en función del número de alumnos matriculados y, por tanto, de réplicas de la economía a resolver en su asignatura.

4.3. ENTREGABLE

El entregable de la actividad será un informe resumen de la propuesta que cada grupo ha realizado para el proceso de la elaboración de la política económica. Para asegurar un buen análisis de la política económica por parte de los estudiantes, éstos tendrán acceso a distintas bases de datos (BdE, BCE, Eurostat…), en las que podrán apoyarse para justificar el efecto de sus políticas en las principales variables económicas. Además, sería interesante que el profesor facilitara a los alumnos el acceso a un Simulador para observar las consecuencias de políticas concretas (por ejemplo, el Simulador para Macroeconomía Econland de la plataforma Harvard Business Publising, entre otros). El profesor indicará la extensión, formato y estilo de éste. También corresponde al profesor decidir si proporcionará una Guía para orientar a los alumnos, sugiriendo una estructura concreta para el informe que deben entregar y detallando los puntos en los que deben centrar su reflexión. Los informes exigidos dependen del equipo de agente económico al que se pertenece:

Tabla 2. Informes exigidos en función del agente económico que representa cada equipo

Fuente: Elaboración propia.

Gracias al carácter grupal de esta actividad se generará discusión de forma natural entre los alumnos que pertenecen a un mismo equipo, con independencia del debate que forzarán después para enfrentarse al resto de equipos. Por eso, gracias a la elaboración del documento que entregarán al profesor y expondrán ante el resto de los participantes de su misma réplica, desarrollarán capacidades de colaboración, síntesis, confrontación de ideas, puesta en común, etc. De nuevo, estas habilidades contribuirán a una mayor empleabilidad del estudiante y le aportarán confianza a la hora de mostrar sus competencias.

4.4. EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD

Proponemos a continuación un sistema de evaluación que permita valorar las mismas competencias a todos los grupos para ofrecer una calificación justa, independientemente de la divergencia en la materia evaluada a cada equipo. En la evaluación se considerarán tanto criterios de contenido como de exposición. La nota final del trabajo tendrá los siguientes componentes, de acuerdo con las competencias según el sistema de guías docentes de los sistemas de educación universitaria del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), de acuerdo al Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, modificado por el Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, que garantizan, las competencias básicas y aquellas otras que figuren en el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior, MECES(Real Decreto 1027/2011).

1. 40%: Informe por equipos. Se evalúan las siguientes competencias:

• Capacidad de análisis y comprensión de las lecciones teóricas (RD 1393/2007; Anexo I, 3.2/ RD 1027/2011; Artículo 6. 2.a).
• Capacidad de reflexión crítica (RD 1393/2007; Anexo I; 3.2/ RD 1027/2011; Artículo 6. 2.c).
• Capacidad de diseño de una estrategia sólida (RD 1393/2007; Anexo I; 3.2/ RD 1027/2011; Artículo 6. 2.d).

2. 20%: Presentación oral del informe. Se evalúan las siguientes competencias:
   • Habilidades comunicativas (RD 1393/2007; Anexo I; 3.2/ RD 1027/2011; Artículo 6. 2.e).
   • Capacidad de trabajar en equipo de manera cooperativa (RD 1393/2007; Anexo I; 3.2).
   • Capacidad de utilizar argumentos sólidos y convincentes (RD 1393/2007; Anexo I; 3.3/ RD 1027/2011; Artículo 6. 2.b).
   • Originalidad y creatividad en la presentación (RD 1393/2007; Anexo I; 3.3/ RD 1027/2011; Artículo 6. 2.b).
3. 20%: Argumentos expuestos para rebatir las ideas de los equipos contrarios y defender el propio punto de vista ante las críticas. Se evalúa:

• Destrezas en la discusión y el debate (RD 1393/2007; Anexo I, 3.2/ RD 1027/2011; Artículo 6. 2.e).

4. 20%: Evaluación otorgada a todo el grupo por los equipos contrarios.

El Anexo II incluye una tablilla con los componentes evaluables en cada una de las fases de la actividad. La calificación será colectiva tanto en el caso de la evaluación del profesor como en el caso de los compañeros de otros equipos evaluadores.

Con el fin de generar competitividad, dos equipos de una misma réplica no podrán obtener nunca la misma calificación, lo cual implica que siempre deberá evaluarse a uno mejor que al otro. Este ranking de calificaciones será solo resultado de los 3 primeros componentes de la nota final, es decir, de la parte de la actividad evaluada por el profesor. De esta manera, cada uno de los 4 equipos quedará en la posición correspondiente tras ser evaluado por el docente.

La evaluación entre iguales no será considerada en el ranking de la competición por lo que podrá suponer que un grupo en posición más baja que otro en la competición tenga una nota final superior. Esta condición es necesaria para lograr que la evaluación otorgada por los alumnos a los equipos contrarios sea objetiva y no se vea afectada por el afán de quedar como ganador. La calificación otorgada por los estudiantes enriquece los resultados de la actividad ya que, por un lado, pretende generar una motivación adicional al estudiante y, por otro, permite establecer una comparación entre las exigencias del docente y las de los compañeros.

5. CONSIDERACIONES FINALES

Este trabajo propone un proyecto innovador de docencia para el aprendizaje aplicado del proceso de la elaboración de la Política Económica en los estudios universitarios. Basándonos en el artículo de Benítez-Aurioles (2022), que pone en duda la conveniencia de la separación de Política Económica y Macroeconomía en los planes de estudio españoles, planteamos una actividad que afianza dicha independencia. Nuestra principal motivación es la percepción del actual diseño de los planes de estudio españoles como una oportunidad que debe exprimirse a la hora de impartir dichas asignaturas, y no como un lastre que el docente se resigna a cargar.

Partimos de la base de que la Política Económica es una disciplina de vital importancia en los estudios universitarios de ADE y Economía. Pero, además, tenemos el convencimiento de que esta materia debe impartirse de forma práctica, aproximando la teoría estudiada por los alumnos al mundo real. Nuestro proyecto establece una metodología que diferencia la impartición teórica de la asignatura de Macroeconomía (vertiente positiva de la Economía) de la impartición aplicada de la asignatura de Política Económica (vertiente normativa de la Economía). Una enseñanza distinta en contenido y forma, aunque a su vez coordinada, de Macroeconomía y Política Económica hace que ambas materias se complementen. En este sentido, queremos asegurar, a través de nuestra propuesta, la adquisición de nuevas competencias en los alumnos que no garantiza la enseñanza tradicional. Este ejercicio que proponemos refuerza la habilidad comunicativa, la capacidad de debate y de reflexión ágil, el esfuerzo por evaluar al contrario y la capacidad de involucrarse en el propio proceso de aprendizaje.

El proyecto traslada la técnica de la gamificación a la Política Económica. Hay varios rasgos que lo hacen atractivo para el estudiante y le permiten percibirlo como un juego. En primer lugar, el hecho de que cada grupo de alumnos deba sostener un punto de vista concreto y enfrentarse a otros grupos para defenderlo genera cierta rivalidad. A su vez, el grupo de trabajo es un “equipo” al que el estudiante siente que pertenece para competir contra los demás en las ideas planteadas. Además, cada “equipo” en su afán de intentar complicar el trabajo al oponente, a través del debate y la reflexión ágil, se preocupará no sólo por sacar buena nota sino también por ganar al resto de compañeros. Pero también, el hecho de que sea una actividad abierta a lo largo de toda la asignatura ofrece un punto creativo al ejercicio. Es más, esta última característica lleva a considerar el proyecto propuesto como una metodología de impartición que condiciona todo el desarrollo de la asignatura de Política Económica, más que como una actividad aislada.

El detalle cronológico de la actividad se propone para una asignatura de Política Económica basada en el manual de Cuadrado (2019), pero puede servir de base para la impartición de esta asignatura a partir de otros manuales. De hecho, este proyecto pretende ser el primero de muchos que promuevan una técnica práctica para la enseñanza de la Política Económica. Asimismo, puede comprobarse que el proyecto se ha desarrollado para una asignatura de 6 créditos, siendo posible su aplicación en asignaturas de 3 créditos siempre que se ajuste el número de sesiones prácticas lo cual implicará una reducción de la implicación del alumnado.

Además, aunque este método innovador propone una técnica para ser aplicada en la asignatura de Política Económica, puede abrir la puerta a una metodología similar para otras asignaturas con un alto contenido práctico. Esta es una futura línea de trabajo a desarrollar. Concretamente, pensamos que esta metodología puede ser de gran utilidad para las finanzas. En el caso de asignaturas financieras de primer curso, resultaría interesante formar grupos en función de los distintos actores que forman parte de las decisiones de financiación de una empresa: los bancos, los mercados de capitales, los accionistas, los proveedores y los organismos públicos. Aunque con otro enfoque un poco distinto, se podría aplicar también el formato de competición en asignaturas financieras más avanzadas. En este caso se compararía la rentabilidad obtenida por los distintos equipos en inversiones simuladas, explicando al resto de compañeros la estrategia utilizada. Probablemente otras disciplinas como el Márketing, el Emprendimiento o las Relaciones Internacionales también podrían integrar esta metodología en su Programa docente.

Lo que parece indiscutible es que la enseñanza universitaria debe ir acompañada de una metodología práctica e innovadora. Solo a través de un aprendizaje aplicado logrará que el estudiante universitario actual obtenga verdaderos conocimientos y le dotará de las habilidades útiles para su inmersión exitosa en el mundo profesional.

ANEXO I: FASES DE LA ACTIVIDAD

Fase i: Sesiones introductorias (sólo sesiones teóricas)

• Sesión 1 y 2: Explicación teórica detallada por parte del profesor del “Concepto y marco de la política económica”.
• Sesiones 3 y 4: Explicación teórica detallada por parte del profesor del proceso de “Elaboración de la política económica”. Se debe incidir en la influencia de los diversos agentes económicos en la implementación de la Política Económica para transmitir al estudiante la complejidad que deriva de la interacción de éstos.

Al finalizar la Sesión 3 el profesor deberá indicar a los alumnos a qué equipo pertenecen y a cuál de las economías que se impulsarán a lo largo de la asignatura.

• Sesión 5: El profesor presenta el diseño de la economía a resolver concretando su contexto económico. Es necesario que el detalle sea extenso ya que los problemas planteados se pretenden resolver a lo largo de toda la asignatura. La economía sufrirá una recesión en la que desempleo, inflación, estancamiento de la producción, desigualdad social, falta de liquidez, exceso de deuda pública o privada… son algunos de los problemas que el profesor puede “diseñar”. Cada réplica de la economía a resolver toma como punto de partida el mismo contexto económico, pero no habrá dos réplicas que lleguen al mismo de destino.

El profesor debe recordar a los alumnos que, por muy compleja que se aprecie la situación económica planteada, en pocas semanas ellos contarán con las herramientas para resolverlo a través de paquetes de medidas económicas muy dispares.

Fase ii: Sesiones sobre los objetivos de política económica (se combinan las sesiones teóricas y las prácticas)

• Sesiones 6, 7 y 8: Explicación teórica detallada por parte del profesor de los “Objetivos de la Política Económica”. El profesor presentará la diferencia del enfoque a corto plazo y el enfoque a largo plazo en la detección de los problemas económicos que dan lugar a los objetivos propuestos. Se expondrán los factores que los determinan: preponderancia de la oferta/demanda agregada, eficacia de la política fiscal y monetaria, intervención del gobierno, precios, inflación y desempleo.
• Estas sesiones están compuestas por un alto contenido macroeconómico que sirve para reforzar algunos conceptos estudiados en cursos previos de Macroeconomía.
• Sesión 9: Exposición de los equipos de los “Ciudadanos”: Basándose en el contexto económico propuesto por el profesor en la Sesión 5, los distintos equipos de “Ciudadanos” expondrán sus preocupaciones al conjunto de la clase proponiendo de forma clara los fines y objetivos económicos que espera que su Gobierno satisfaga. Es necesario hacer una distinción precisa entre fines y objetivos. Deberán explicar con detalle por qué dichos objetivos son relevantes para la sociedad en general y para cada uno de ellos en particular dando sólidos argumentos que dificulten la solución por parte del resto de “equipos”. Los equipos de “Banco Central”, “Gobierno” y “Opositores” de su misma réplica les plantearán las preguntas oportunas cuestionando si es preciso sus argumentos. Para ello deberán apoyarse en la teoría desarrollada en las sesiones 5, 6, 7 y 8.

Fase iii: Sesiones sobre los instrumentos de la política económica (se combinan las sesiones teóricas y las prácticas)

• Sesión 10 y 11: Explicación teórica detallada por parte del profesor de la “Política Fiscal”. Se deben definir los conceptos de restricción presupuestaria y déficit público. En estas sesiones se comentará lo referente a las autoridades de política fiscal, sus competencias, instrumentos y limitaciones. Es importante recalcar la diferencia en el funcionamiento y efectos en la economía de la política fiscal discrecional y los estabilizadores automáticos.
• Sesión 12 y 13: Explicación teórica detallada por parte del profesor de la “Política Monetaria”. Se debe aclarar la diferencia entre los distintos sistemas monetarios vigentes. En estas sesiones se comentará lo referente a las autoridades de política monetaria, sus competencias, instrumentos y limitaciones.

Si el profesor lo considera pertinente se puede demostrar la efectividad de la política monetaria bien a través del modelo IS-RM (Bajo y Díaz, 2011) previamente aprendido en Macroeconomía, que sustituye el tradicional pero ya desfasado modelo IS-LM por la modelización de la política monetaria a través de una regla del tipo de interés.

• Sesiones 14 y 15: Explicación teórica detallada por parte del profesor de las “Políticas de Oferta”. Es importante que el profesor resalte la diferencia entre estas medidas y las Políticas de Demanda y que proporcione ejemplos del funcionamiento de estas.

Para ello el docente puede apoyarse en el marco teórico que proporciona el modelo de fijación de precios y salarios (PS-WS) y así garantizar, una vez más, el afianzamiento de conceptos estudiados en cursos previos de Macroeconomía. Otra posibilidad, quizás para alumnos con un mayor nivel de formación en Macroeconomía, podría ser la de utilizar un modelo de oferta agregada como una relación dinámica entre el nivel de producción y la tasa de inflación, a través de la curva de Phillips.

• Sesión 16: Exposición de los equipos del “Gobierno”: Basándose en las Sesiones 10 y 11 y teniendo en cuenta sus competencias, estos equipos propondrán un paquete de medidas de política fiscal enfocados principalmente en resolver los problemas que los “Ciudadanos” que pertenecen a su misma réplica plantearon en la Sesión 8. Es necesario que estos equipos desarrollen las justificaciones de sus decisiones y que consideren sus correspondientes efectos en la Economía. Los equipos de “Ciudadanos”, “Banco Central” y “Oposición” de su misma réplica les plantearán las preguntas oportunas cuestionando si es preciso sus argumentos.
• Sesión 17: Exposición de los equipos del “Banco Central”: Basándose en las Sesiones 12 y 13 y teniendo en cuenta sus competencias, estos equipos describirán el paquete de medidas de política monetaria que propone dirigidas a resolver los problemas que consideren pertinentes. El Banco Central puede o no atender a las demandas de los ciudadanos ya que su supervivencia no depende de los votos de éstos. Tomen la trayectoria que tomen, los estudiantes de estos equipos deberán justificar sus decisiones y prever sus consecuencias de forma realista, intentando coordinarse con el “Gobierno”. Los equipos de “Ciudadanos”, “Gobierno” y “Oposición” de su misma réplica les plantearán las preguntas oportunas cuestionando si es preciso sus argumentos.
• Sesión 18: Exposición de los equipos de la “Oposición”: Basándose en las Sesiones 14 y 15 y teniendo en cuenta sus competencias, estos equipos propondrán un plan de políticas alternativo al propuesto por el “Gobierno” de su misma réplica. Asimismo, deberán justificar por qué las medidas propuestas pueden beneficiar en mayor medida a los “Ciudadanos” de su réplica y a la Economía planteada en la Sesión 5.

Fase iv: Sesiones conclusivas (solo sesiones prácticas)

En esta última fase del proyecto, las sesiones conclusivas permiten que parte de la evaluación de cada equipo se reciba desde los equipos contrarios. Así:

• El Banco Central evalúa la actuación del Gobierno.
• Los Ciudadanos evalúan la actuación de la Oposición.
• El Gobierno evalúa la actuación de los Ciudadanos.
• La Oposición evalúa la actuación del Banco Central.

Sería conveniente recordar a los alumnos que sólo deben emitir juicios sobre el equipo que les corresponda evaluar ya que en caso contrario pueden condicionar la evaluación de quien no les corresponde. Sin embargo, se permitirá la asistencia a estas sesiones conclusivas a los alumnos pertenecientes a grupos no confrontado en cada sesión. Estos alumnos no involucrados tendrán el incentivo de asistir para repasar parte de la materia que se evaluará en el examen final.

Por lo tanto, las 4 últimas sesiones se organizarán de la siguiente forma:

• Sesión 19: El equipo del “Banco Central” plantea la posibilidad de coordinarse en sus objetivos con el plan de medidas del “Gobierno”. El papel del “Banco Central” es fundamental para valorar la posible combinación de su política monetaria con la política fiscal. El “Gobierno” tendrá unos minutos para defenderse. Finalmente, el “Banco Central” otorgará una calificación (del 1 al 10) al trabajo realizado por el “Gobierno” justificando tanto los aspectos negativos como los positivos del equipo evaluado.
• Sesión 20: El equipo de “Ciudadanos” tras escuchar las propuestas de la “Oposición”, deberá juzgar si es conveniente para sus intereses, justificándolo a través del uso de los conocimientos previos. La “Oposición” tendrá unos minutos para defenderse. Finalmente, los “Ciudadanos” otorgarán una calificación (del 1 al 10) al trabajo realizado por la “Oposición” justificando tanto los aspectos negativos como los positivos del equipo evaluado.
• Sesión 21: El equipo del “Gobierno” tendrá la oportunidad de evaluar a los “Ciudadanos” opinando sobre el realismo de sus demandas y la posibilidad de que realmente se satisfagan. Los “Ciudadanos” tendrán unos minutos para defenderse. Finalmente, el “Gobierno” otorgará una calificación (del 1 al 10) al trabajo realizado por los “Ciudadanos” justificando tanto los aspectos negativos como los positivos del equipo evaluado.
• Sesión 22: En esta última sesión, los alumnos del equipo de la “Oposición” evaluarán la conveniencia de implementar las políticas propuestas por el “Banco Central” valorando la posibilidad de coordinarlas con su plan de medidas. El “Banco Central” tendrá unos minutos para defenderse. Finalmente, la “Oposición” otorgará una calificación (del 1 al 10) al trabajo realizado por el “Banco Central” justificando tanto los aspectos negativos como los positivos del equipo evaluado.

ANEXO II: COMPONENTES EVALUABLES DE LA ACTIVIDAD

Calificación del Informe por equipos

Calificación de la Exposición del informe

Calificación de los Argumentos de la discusión

Calificación global otorgada por sus compañeros

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