La figura del ponente invitado y la docencia en Economía Pública: una propuesta a partir de una experiencia docente con TED

1. INTRODUCCIÓN

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES, en adelante) y su énfasis en la formación en competencias transversales ha potenciado el desarrollo y la aplicación de innovaciones docentes a fin de mejorar el rendimiento y la cualificación de los estudiantes universitarios[1]. Metodológicamente, el EEES pretende estimular el aprendizaje de los alumnos superando la docencia centrada en la lección magistral, en la que los estudiantes observan un papel fundamentalmente pasivo, y en la tradicional solución de un único examen final como método preferido de evaluación. Así, la apuesta por nuevas metodologías docentes se proyecta sobre todo el proceso de aprendizaje, incluyendo el examen de las competencias adquiridas a través de la evaluación continua (Dochy et al., 2002).

En este sentido, respecto de las innovaciones docentes para la transmisión de conocimientos destaca una tendencia creciente por el desarrollo e implantación de sistemas de enseñanza virtuales y a distancia que, al calor de las circunstancias coyunturales impuestas por el confinamiento derivado del COVID-19, parece que a futuro van a alcanzar un protagonismo aún mayor. En la actualidad, amén de la proliferación de campus universitarios virtuales y de una creciente oferta de cursos de formación gratuitos donde destacan los conocidos Massive Open Online Courses –MOOCS–[2], este tipo de sistemas virtuales para el aprendizaje a distancia han sido desarrollados por iniciativas que cubren todos los niveles educativos –mención especial merece la Academia Kahn dirigida a estudiantes no universitarios–, pero también por seminarios y charlas de formación no reglada, como las charlas TED –TED Talks– que aborda este trabajo[3]. Desde el punto de vista del aprendizaje, la cualidad fundamental de las herramientas utilizadas para la impartición de docencia a distancia, con independencia de la plataforma concreta utilizada[4], es otorgar al alumno la potestad de visitar en tantas ocasiones como precise y en cualquier momento los materiales docentes, potenciando, a su vez, un aprendizaje autónomo y ajustado a los ritmos de cada alumno (Khan, 2012).

Así las cosas, específicamente en lo tocante a la enseñanza universitaria reglada de la Economía (y, singularmente, de la Economía Pública), entre las innovaciones desarrolladas respecto del proceso de aprendizaje juega también un papel clave la incorporación de recursos basados en las tecnologías de la información y la comunicación –TIC, en adelante– (Becker, 2000). A modo de ilustración, a través de ellas se ha propuesto el uso de simuladores y se ha favorecido la enseñanza a distancia y el autoaprendizaje mediante aulas virtuales y MOOCS (respectivamente, Domínguez Barrero, 2006; Delgado Rivero y Fernández Llera, 2008; Sarasa-Aznar y Sánchez-Hormigo, 2019).

En adición a lo antedicho, las innovaciones docentes en el ámbito de la Economía (y, de nuevo, singularmente de la Economía Pública) también se apoyan en la adopción de buenas prácticas, muchas de las cuales son de popularización reciente, más que de nueva creación. Así, tomando como base algunos de los últimos trabajos publicados, y, sin ánimo de exhaustividad, en lo que se conoce destaca el fomento del aprendizaje cooperativo (Delgado Rodríguez, 2014) y de evaluación por pares (Delgado Rodríguez, 2017), el desarrollo de experiencias de clase invertida –flipped classroom– (Balaban, Gilleskie y Tran, 2016), el aprendizaje a partir de estudios de casos (Jiménez, Lagos y Jareño, 2013), la explotación de la figura del ponente invitado (Dalakas, 2018), o la formación multidisciplinar (Torres y Sala, 2011), donde mención especial merecen las propuestas tendentes a extender los contenidos docentes más allá de la explicación de los postulados económicos ortodoxos (Antón, 2011).

En este punto, va de suyo que la conjugación de las anteriores innovaciones con el empleo de las TIC incrementa de manera significativa las posibilidades docentes. Al calor, como se ha señalado, de una creciente apuesta por el desarrollo de herramientas docentes virtuales, un ejemplo de estas sería justamente la adopción de las charlas TED –TED Talks– en la docencia universitaria, también en Economía, y que han sido ampliamente referidas por la literatura (Díez-Minguela y Añón Higón, 2015; Aeles y Hall, 2016). En ellas se combina la figura del ponente invitado –virtual, en este caso– con la explotación de un recurso fundamentado en las TIC, la plataforma TED (acrónimo de Tecnología, Entretenimiento y Diseño). A continuación, se detalla los desarrollos de la literatura sobre la figura del ponente invitado y las charlas TED para la educación universitaria.

A través de la figura del ponente invitado se persigue que los alumnos sean expuestos a una perspectiva alternativa a la que el docente regular les muestra, proporcionándoles (preferiblemente reforzando) un nexo tangible entre la teoría y el mundo real. Si bien el éxito de la experiencia queda condicionado por las habilidades comunicativas del ponente[5] y la actitud de los alumnos, esto es, que el primero no sea observado como un mero entretenimiento puntual; la literatura destaca cómo la interacción entre el ponente y los alumnos puede estimular el aprendizaje y el interés por la asignatura, sobremanera si aquellos han preparado con antelación la temática de la ponencia (Dalakas, 2016). Adicionalmente, la eventual cualificación diferencial del ponente invitado respecto de la del docente regular permite profundizar en aspectos concretos del temario, especialmente cuando este es multidisciplinar (Leor, 2015). A pesar de las potencialidades que ofrece, la figura del ponente invitado es un recurso escasamente utilizado, fundamentalmente por los costes económicos asociados a la invitación de profesionales de reconocido prestigio[6]. No obstante, la literatura destaca el potencial de la figura del ponente invitado para ampliar la red de contactos de la Universidad (Riebe et al., 2013), cuestión de primera magnitud para el acceso a fuentes de financiación alternativas por parte de la Universidad privada.

La plataforma TED, por su parte, es una organización sin ánimo de lucro constituida en 1984, cuya misión se orienta a la difusión de conocimiento a través de breves ponencias –TED Talks– de un máximo de 18 minutos impartidas por personalidades de reconocido prestigio, las cuales se almacenan en la página web www.ted.com. Actualmente, la temática de las charlas se proyecta sobre (casi) todas las disciplinas –al cierre de este trabajo, la búsqueda de ponencias ingresando en el buscador de la página web TED la voz “economics” arroja 950 resultados– e, incluso, se ha desarrollado la aplicación TED-Ed, que permite la creación de lecciones. El acceso al contenido de las charlas es gratuito, basta contar con acceso a Internet, sin que se requiera ningún tipo de autenticación ni de inscripción. La visualización de las charlas incluye la opción de proyectar subtítulos en los idiomas más ampliamente hablados en el planeta. De ahí que, ya en términos docentes, la literatura haya destacado la idoneidad de las charlas TED –y las subaplicaciones desarrolladas– para la implantación de metodologías docentes basadas en el estímulo del autoaprendizaje y la adquisición de competencias transversales (Díez-Minguela y Añón Higón, 2015), verbigracia la enseñanza de la lengua inglesa y la mejora de competencias comunicativas (Aleles y Hall, 2016).

Así las cosas, el objetivo de este trabajo es discutir las potencialidades que, para la docencia en Economía Pública, presentaría la utilización de las charlas TED, que aúnan la figura del ponente invitado y la explotación de las TIC –como se ha puesto de relieve, se trata dos instrumentos docentes ampliamente contrastados que, en lo que se conoce, no han sido considerados por la literatura que aborda la enseñanza en Economía Pública–. No en vano, con base en los desarrollos de la literatura, la utilización de la plataforma TED para la enseñanza de la Economía Pública permite incorporar “a coste cero” cualidades favorecedoras del aprendizaje, entre las que se encuentra la formación en competencias transversales y en contenidos multidisciplinares (ilustrativamente, Torres y Sala, 2011).

A tal fin, se describe la experiencia docente desarrollada durante el curso 2018-2019 en las prácticas denominadas T2 y T6 del bloque de Economía de la asignatura Políticas Sociolaborales II, incluida como Obligatoria en el tercer curso del Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos de la Universidad de Zaragoza (RRLL, en adelante). Con las limitaciones que impone la necesidad de inferir la (positiva) satisfacción del alumnado a partir de los resultados de la evaluación docente y de los comentarios ampliamente compartidos, pero informales, sobre la experiencia, así como la imposibilidad de repetir la experiencia merced a cambios en el POD; los niveles relativos de participación y motivación exhibidos por los alumnos, la profundización en los contenidos de Economía Pública mucho más allá de lo que exige el temario de la asignatura y la evidencia indiciaria sobre la relación entre el aprovechamiento de las prácticas y las calificaciones obtenidas permiten aconsejar la utilización de las charlas TED como un recurso docente apto para la impartición de contenidos de Economía Pública.

La estructura del trabajo es la siguiente. Tras esta sección introductoria, la siguiente refiere la experiencia docente desarrollada. La última sección presenta la discusión final, en la que se motiva, ejemplificándola, la extrapolación de la experiencia a la enseñanza de la Economía Pública.

2. UNA EXPERIENCIA DOCENTE CON PONENTES INVITADOS BASADA EN LA EXPLOTACIÓN DE LA PLATAFORMA TED

La asignatura Políticas Sociolaborales II es una materia obligatoria del tercer curso del Grado en RRLL y RRHH de la Universidad de Zaragoza, un Grado intrínsecamente multidisciplinar en el que se combina de manera no anecdótica contenidos jurídicos, económicos y psicosociológicos. La asignatura tiene una dedicación de 6 créditos, cuyo programa –véase el Anexo I– se subdivide en dos bloques con idéntica dedicación de horas docentes, atinentes a las disciplinas de Sociología y Economía, por lo que los respectivos contenidos son impartidos por sendos docentes pertenecientes a cada una de esas dos áreas de conocimiento. El idioma normativamente asignado para la impartición de la docencia es el español.

De acuerdo con la guía docente de la asignatura, tanto en el bloque de Sociología como en el de Economía la docencia se estructura en torno a tres tipos de actividades, que se denominan tipo 1 –clase magistral, dos horas por semana–, tipo 2, prácticas presenciales –también con una dedicación de dos horas semanales–, y tipo 6, prácticas cuyo fin es que el alumno realice un trabajo individual y que cuentan con una hora semanal para su preceptiva utilización por los estudiantes como tutorías sobre el propio trabajo a confeccionar. A mayor abundamiento, en el caso del bloque de Economía, “las actividades docentes tipo 2 supondrán un acercamiento práctico a la materia, a través de intercambios de ideas, debates, opiniones, problemas, casos, trabajos individuales y/o en grupo... Las actividades de tipo 6 se basarán en la realización de trabajos de forma individual o en grupo, sobre temas relacionados con lo expuesto en clase referentes con la población y el envejecimiento, y su repercusión en las materias de sanidad y pensiones”.

Respecto de la evaluación, según se establece preceptivamente en la guía docente de la asignatura, y, amén de la eventual realización del examen final en convocatoria ordinaria (y, en su caso, en extraordinaria) que evaluará el contenido completo de la asignatura y cuya superación requerirá la obtención de una calificación de 5 puntos sobre 10[7], “al término de cada Unidad Didáctica, se podrá realizar una prueba liberatoria de la materia de esa Unidad. En la Unidad Didáctica II, Economía, la prueba liberatoria constará de un conjunto de preguntas cortas. Parte de estas preguntas versarán sobre los contenidos de las clases tipo 1. Otra parte de las preguntas tratarán sobre las actividades docentes tipo 2 y 6. Para liberar hay que obtener un 5 sobre 10. Los criterios de evaluación serán los mismos que los de la prueba final”.

Por lo que estrictamente al contenido del bloque Economía se refiere, este puede desdoblarse, a su vez, en dos líneas temáticas. De un lado, y, siguiendo el programa de la asignatura, el tema “Economía y Demografía” se orienta al estudio del impacto de la transición demográfica en el ciclo económico, relacionando envejecimiento, productividad y crecimiento. De otro lado, siempre otorgando un énfasis destacado al papel que desempeña la variable demográfica, los tres temas restantes se encuadrarían en la Economía del Gasto Público, pues tienen como objeto de estudio el análisis con perspectiva económica del mercado de la salud, el sistema de pensiones y la redistribución de la renta[8].

Llegados a este punto, la experiencia docente desarrollada se fundamentó en la explotación de las charlas TED para la realización de todas las actividades tipo 2 y tipo 6 (cuya relación completa se consigna en el Anexo II). En consecuencia, y, de un lado, con base en las bondades puestas de relieve por la literatura acerca de la figura del ponente invitado y referidas en la sección anterior, la innovación metodológica puesta en práctica se orienta justamente a la utilización de la figura del ponente invitado (virtual) como complemento docente para las horas de prácticas de la asignatura. De otro lado, también la literatura se ha hecho eco de las charlas TED como un recurso docente ampliamente utilizado, apto para la enseñanza universitaria de materias multidisciplinares –como es el caso de Políticas Sociolaborales II– que, a su vez, estimula la formación en competencias transversales (un requerimiento intrínseco al EEES).

En adición a lo expuesto, los argumentos contextuales que avalaron la decisión de implantar esta innovación docente son los siguientes. En primer lugar, durante el año académico anterior (2017-2018) ya se había explotado las charlas TED para la realización puntual de alguna práctica de tipo 2, en las que, a mi juicio, la participación, el aprovechamiento y el nivel de motivación del alumnado habían sido superiores al del resto de las prácticas. En segundo término, tal y como se detalla en lo que sigue, los contenidos del programa eran susceptibles de ser íntegramente cubiertos por charlas TED. En tercer lugar, en el curso 2018-2019 el horario asignado a la asignatura aunaba sin solución de continuidad en el mismo día las dos horas teóricas –tipo 1– y las dos de prácticas presenciales –tipo 2–, lo que favorecía, en consecuencia, el desarrollo de estas últimas inmediatamente después de que el alumnado hubiera asistido a la explicación teórica. En cuarto lugar, el libre acceso a las charlas TED, sin ningún tipo de requerimiento formal, más allá de contar con conexión a Internet y un proyector, permite contar para la realización de las prácticas con ponentes de reconocido prestigio “a coste cero”. Finalmente, no siendo menos cierto que el idioma de impartición de la docencia es el español y que la totalidad de las charlas explotadas se conducen en inglés, la plataforma TED permite la proyección de subtítulos en español, por lo que el seguimiento del alumnado, a tenor del desarrollo de las sesiones prácticas, no se vio negativamente afectado.

A mayor abundamiento sobre las charlas TED seleccionadas, y, tal y como puede inferirse de la relación expuesta en el Anexo II, el perfil de los ponentes es mayoritariamente académico, con dos excepciones que devienen profesionales de reconocido prestigio dedicados a la consultoría económica (Rainer Strack[9]) y a la investigación tecnológica sanitaria (Eric Dishman, actual director del programa federal de investigación All of us). En cualquier caso, la selección de las charlas se basó en que el contenido de las mismas, de un lado, complementase los desarrollos teóricos; y, de otro lado, en que las ponencias ofrecieran perspectivas heterodoxas que ampliasen el horizonte de los contenidos impartidos por el docente regular de la asignatura. Además, y, al margen de las ponencias de los dos profesionales mentados, con mención especial a las implicaciones que para la gestión sanitaria ofrece la perspectiva de Dishman, las líneas de investigación de los académicos seleccionados se caracterizan por desarrollar trabajos en la frontera de la Ciencia económica (valgan como ejemplos Bracker, Docking y Koch, 1999; Brosnan y De Waal, 2003; Mazzucato, 2013; Autor y Salomons, 2018). Ilustrativamente, la charla de Mariana Mazzucato ofrece una perspectiva integral acerca del papel del Sector Público en el marco de un sistema capitalista desarrollado, focalizando la atención en su capacidad de inversión en I+D.

En términos metodológicos, el desarrollo de las prácticas tipo 2 consistió en la visualización de una charla TED y la posterior discusión dirigida, a partir de preguntas introducidas por el propio docente que vinculasen lo expuesto en sede teórica con el contenido concreto de cada charla. En este punto, debe ponerse de relieve la limitación que la figura del ponente invitado “virtual” personifica, y no es otra que la imposibilidad de interacción entre los alumnos y aquel. Esta tarea debe ser cubierta por el docente regular de la asignatura.

Por lo que hace a las actividades tipo 6, el trabajo a realizar de manera individual por los estudiantes consistía en la visualización de la charla TED impartida por Mariana Mazzucato y la posterior respuesta a una serie de cuestiones relacionadas con la propia charla y con los contenidos del conjunto del bloque Economía, cuyo plazo de entrega se fijó para el último día de clase del cuatrimestre[10]. A lo largo de todo el periodo los alumnos tienen la posibilidad (léase, obligación) de consultar con el docente el estado del trabajo.

Finalmente, en lo atinente a la evaluación de la experiencia, en primer lugar, debe explicitarse dos limitaciones. De un lado, la inexistencia de datos formalmente recogidos acerca de la satisfacción de los alumnos respecto de la experiencia desarrollada. En este punto, empero, debe ponerse de relieve la buena acogida de la experiencia que cabe inferir a partir del superior interés mostrado por los alumnos respecto de la motivación exhibida por los estudiantes del año anterior, en la que no se utilizó esta metodología docente sino de forma esporádica; así como por los comentarios generales y positivos, (si bien) expresados informalmente por el alumnado que asistió a las prácticas, y corroborados en cierta medida por los resultados de la encuesta general de evaluación de la calidad docente, donde se alcanzó la calificación máxima[11]. Sobre una matrícula de 38 alumnos, el 69,5 % de ellos participó en las actividades T6 y casi el 80 % en las T2.

De otro lado, los cambios acaecidos en la organización del POD han impedido repetir la experiencia, en el sentido de haber permitido confeccionar y explotar con vocación de permanencia una encuesta de evaluación ad hoc a fin de ofrecer evidencia econométrica sobre la iniciativa desarrollada. Y, ello, por ejemplo, a través de modelos probabilísticos que explotasen una combinación de cortes transversales de datos una vez se contase con observaciones de varios años académicos o, también, aplicando la aproximación de diferencias en diferencias en el caso de que, teniendo la oportunidad de impartir la asignatura en varios grupos, las charlas TED para la realización de las T2 y T6 fueren implantadas exclusivamente en uno de ellos.

Así las cosas, la evidencia indiciaria referida se refuerza ligeramente si se tiene en consideración las calificaciones obtenidas por los alumnos. En primer lugar, todos los alumnos que obtuvieron una calificación por encima de 9, amén de haber realizado las prácticas T6, habían asistido y participado activamente en las prácticas T2. En segundo lugar, ninguno de los alumnos que no lograron superar la asignatura en la convocatoria de junio –tampoco específicamente los contenidos de Economía ni en la convocatoria de junio ni en la de septiembre– había realizado la T6 o asistido regularmente a las prácticas T2[12]. En tercer y último lugar, tomando como proxy de aprovechamiento de las prácticas T2 y T6 la propia realización de las T6, la correlación entre esta y la nota obtenida por los alumnos atinente a contenidos de Economía es positiva, en concreto alcanza un valor de 0.56. De todo lo cual parece poder inferirse tanto la idoneidad de los contenidos de las charlas TED visionadas para reforzar y ampliar los contenidos evaluables de la asignatura como la consideración de la experiencia docente desarrollada como positiva.

3. DISCUSIÓN FINAL: UNA PROPUESTA PARA LA DOCENCIA EN ECONOMÍA PÚBLICA

La resistencia al cambio es una respuesta natural que también alcanza a la docencia en Economía (Becker y Watts, 2001). No obstante, la constitución del EEES y el desarrollo de las TIC han supuesto un cambio estructural para la docencia universitaria en general y, por ende, para la enseñanza de la Economía Pública (Jones y O´Shea, 2004).

En la actualidad, la proliferación de innovaciones que abrazan nuevas metodologías docentes es un hecho contrastado por la cantidad de experiencias documentadas. Un gran número de ellas se dirigen a la promoción de sistemas de enseñanza virtual y a distancia; una tendencia que, al calor de la presente coyuntura excepcional derivada de la emergencia sanitaria que ha impuesto el COVID-19, parece que se reforzará más aún.

El presente trabajo contribuye a la discusión acerca de las herramientas docentes virtuales que posibilitan la docencia a distancia a partir del enjuiciamiento de las posibilidades que ofrece la plataforma TED, que aúna la figura del ponente invitado (virtual) basándose en desarrollos TIC. En lo que se conoce, se trata de un recurso docente escasamente utilizado (y aún menos difundido) en España.

Durante el curso 2018-2019, las prácticas pertenecientes al bloque de Economía de la asignatura obligatoria Políticas Sociolaborales II del Grado en RRLL y RRHH de la Universidad de Zaragoza se realizaron íntegramente a partir de charlas TED. Con base en los desarrollos teóricos que identifican la bondad de la figura del ponente invitado para el desarrollo de contenidos complementarios y estrechamente ligados al desempeño profesional, la experiencia docente relatada debería ser positivamente enjuiciada, tanto por lo que hace a la motivación de los alumnos, como por lo que se refiere a las mejores calificaciones obtenidas por aquellos alumnos que activa y regularmente tomaron parte en esta experiencia. En consecuencia, la plataforma TED deviene un recurso docente, a nuestro juicio, idóneo para la docencia en Economía Pública, sobremanera para su explotación en la realización de actividades de tipo práctico que permitan al docente ampliar aspectos concretos de la mano de ponentes de reconocido prestigio, así como para el refuerzo de contenidos en asignaturas cuya lengua vehicular resulte el inglés.

Por todo ello, con base en los contenidos de las materias pertenecientes a Economía Pública comunes a los programas de las Facultades de Economía en España, y que se articulan en torno a tres bloques –el papel del Sector Público en la economía, la Economía del Gasto Público y la Teoría económica de la Imposición–[13], la Tabla 1 ejemplifica la potencial utilización de las charlas TED para la enseñanza de la Economía Pública. A tal fin, y, al margen de las charlas que han servido a la experiencia docente relatada en estas páginas, se presenta una relación adicional de TED Talks susceptibles de complementar enseñanzas del temario regular de Economía Pública. Dada la vocación ilustrativa de la propuesta, en la tabla se adscriben tres charlas a cada uno de los tres bloques en los que comúnmente cabe subsumir el temario de Economía Pública impartido en los Grados en Economía en España, debiendo subrayarse que, por tanto, aquellas son meros ejemplos que el docente puede complementar con otras que, a su juicio, resultaren más apropiadas respecto de los contenidos concretos que deba impartir.

Tabla 1. TED Talks para la docencia en Economía Pública^aNota: ^a La introducción del título de la ponencia en la página web de la plataforma TED ofrece directamente el vídeo de cada charla,

de ahí la Tabla únicamente consigne el nombre del ponente y el título de aquella.

Fuente: Elaboración propia.

A modo de corolario, el desarrollo de las TIC permite, en la actualidad, atraer a las aulas como docentes virtuales a investigadores y profesionales de reconocido prestigio “a coste cero” y de manera inmediata. Todo lo cual, en el marco de un entorno docente que tiende a incrementar la oferta de formación a distancia y virtual, supone una oportunidad para la enseñanza de la Economía en general, y de la Economía Pública en particular. No en vano, con base en los desarrollos de la literatura y, a modo de estudio de caso, a partir de los resultados indiciarios cosechados por la experiencia puesta en práctica y relatada a lo largo de estas páginas, la utilización de las TED Talks con la ambición que el docente regular quiera darle no constituye sino un instrumento más a disposición de la enseñanza. Porque, en definitiva, el fin no es el empleo de una u otra herramientas docentes en sí mismas, sino la mejora en la cualificación de los alumnos.

ANEXO I

ANEXO II

Notas

[1] Prueba de ello lo ofrece la creciente proliferación de revistas científicas, jornadas y cursos destinados a la formación pedagógica del profesorado universitario, así como un nuevo énfasis centrado en la evaluación de la calidad docente (ilustrativamente, véase los recientes trabajos de Balaban, Gilleskie y Tran, 2016; o Barberán-Lahuerta et al., 2019).

[2] A este tipo de iniciativas se han sumado universidades de excelencia mundial. Como ilustración, cabe destacar los MOOCS ofertados por la Universidad de Harvard o el Instituto Tecnológico de Massachussetts (MIT).

[3] Dos ejemplos en España de este tipo de iniciativas serían la difusión telemática en directo (junto con la posibilidad de consulta posterior en todo momento) de las conferencias que patrocinan las Fundaciones Manuel Giménez Abad y Rafael del Pino.

[4] Para una revisión de éstas y de su aplicación a la docencia en la Universidad española, véase De Pablos, Colás y González (2011).

[5] Tan es así, que más allá del contenido de la charla, la literatura señala la capacidad del ponente invitado para proveer a los estudiantes de competencias de comunicación (Aleles y Hall, 2016).

[6] Desde la perspectiva de la Universidad pública española, en este punto pueden hacerse dos comentarios menores. De un lado, las posibilidades presupuestarias influencian que los ponentes invitados que acuden a las aulas universitarias en España tengan una estrecha relación con el docente que se encarga de la asignatura a la que aquellos asisten. De otro lado, la figura del Profesor Asociado estaría orientada a cubrir la laguna comúnmente aceptada como existente entre la formación teórica que ofrecería el Profesorado permanente y las necesidades prácticas del mercado laboral. Este último punto en modo alguno resulta (afortunadamente) incontrovertido.

[7] Por tanto, si bien el examen presenta al cincuenta por ciento contenidos económicos y sociológicos, basta con que la puntuación total sea de cinco sobre diez para que el alumno supere la asignatura. Respecto de los contenidos económicos evaluables, tanto en convocatoria ordinaria como en extraordinaria aquellos incluyen todos los temas tratados en los tres tipos de actividades en los que se estructura la docencia.

[8] Si bien el perfil de los estudiantes del Grado en RRLL y RRHH recomienda la minimización del aparataje matemático en la explicación de la Teoría económica, con esta única salvedad la ambición de los contenidos del programa sería homologable a los que se imparten en el Grado de Economía.

[9] De hecho, Strack también ha publicado artículos en revistas científicas como Harvard Business Review (ilustrativamente, Strack, Baier y Fahlander, 2008).

[10] Concretamente, se les pedía a los alumnos que respondieran a las siguientes preguntas: 1º) ¿Qué quiere decir que el Estado es capaz de “crear mercados” –market shaper–? 2º) En términos de incentivos para el decisor político –ser reelegido–, ¿cómo cree que puede afectar el envejecimiento de la población a la financiación de programas de inversión pública a largo plazo? 3º) ¿Qué beneficios –nombre, al menos, tres– obtiene el conjunto de la economía cuando la actividad de investigación del Sector Público puede ser caracterizada como bien público? 4º) ¿Cuál es la propuesta de Mariana Mazzucato para recompensar el esfuerzo inversor-innovador del Estado?

[11] El curso anterior, por su parte, la calificación otorgada a la labor docente fue positiva, pero menor.

[12] A mayor abundamiento, estrictamente respecto de los contenidos de Economía, la nota media sobre 10 alcanzada por los alumnos en la prueba liberatoria y en los exámenes de convocatoria ordinaria y extraordinaria fue, respectivamente, de 7.1 (se presentaron 33 alumnos, 3 suspendieron –de los cuales sólo una había realizado la T6–, aunque aprobaron en la convocatoria ordinaria de junio), 4.1 (se presentaron 9 alumnos, 6 suspendieron) y 3.75 (se presentaron 4 alumnos, suspendieron todos).

Lo cual, como se ha indicado líneas arriba, a priori no condicionaría la superación de la asignatura en junio o septiembre en función de la calificación que el alumno obtuviere en la parte de Sociología. De hecho, en la convocatoria de septiembre la asignatura fue superada por todos los alumnos.

[13] Sirvan como fundamento de la afirmación anterior una revisión de algunos de los programas de las asignaturas del Grado en Economía de diversas universidades españolas: Hacienda Pública Española (Universidad Autónoma de Madrid), Economía Pública I y II (Universidad de Zaragoza y Universidad de Valladolid), Economía Pública (Universidad Carlos III). Todos ellos se encuentran accesibles en abierto.

[14] Si se escribe el título de la ponencia en el buscador de la página web de la plataforma TED (www.ted.com) aparecerá directamente el vídeo de una de las charlas referidas, a resultas de lo cual se omite la consignación de los enlaces.

Agradecimientos

El autor agradece a Fernando Rodrigo, a dos evaluadores anónimos y al Consejo Editorial de e-pública por sus valiosas sugerencias, que han estimulado una mejora sustancial del manuscrito inicial. También se desea agradecer la financiación del Gobierno de Aragón –Fondo Europeo de Desarrollo Regional (Grupo de Investigación de Economía Pública)–.

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